ROGER FUSTÉ | Article sencer a Catarsi. Segona part de la mini-sèrie sobre les pedagogies de l'aprenentatge i l'ensenyament, on ens endinsem en les conseqüències de centrar-nos en les docents o les alumnes com a subjectes protagonistes del treball a l'aula.
A la primera part de l’article, vam veure dues maneres diferents d’enfocar el treball a l’aula (Món A, Món B) i les vam analitzar a la llum del triangle pedagògic de Jean Houssaye. Vam veure que el que caracteritza el Món A és que atribueix el paper de subjecte al professor, mentre que el Món B ho fa als alumnes, i que això dona lloc a dos processos diferents, ensenyar i aprendre, cada un dels quals comporta el seu «mort» i exigeix els seus «contrapesos». Comparteixen, però, l’aposta de donar al saber una posició central.
Significa això que són dos camins que duen al mateix lloc? I si és així, tenim raons realment per preferir el Món B, que sembla un camí més llarg i costós? Té sentit fer elaborar als alumnes allò que, més còmodament, pot explicar el professor? En aquest article voldria centrar-me en aquesta qüestió.
Malgrat que és una qüestió complexa i que no podré tractar amb tota la cura que mereix (hauré de tornar a ser simplista), intentaré defensar la idea que optar per un camí o l’altre no és indiferent en termes dels aprenentatges que els alumnes realitzen, ni de les oportunitats educatives que es generen, i que és en el Món B en què més alumnes poden trobar més elements per incorporar-se plenament en el procés educatiu.
El saber, entre professor i alumnes
Entrem-hi per la qüestió dels sabers. Quin estatut tenen en Món A i Món B? Com s’hi relacionen els alumnes?
En situacions del tipus A (el professor explica à l’alumne aprèn), el saber apareix com una cosa que el professor transmet o que diu el llibre de text. Les coses varien (el professor, el llibre parlen, segons la matèria, de cèl·lules, de guerres, d’estils musicals, de diftongs, de terratrèmols, etc.) però comparteixen la característica de presentar-se a l’alumne com una sèrie d’informacions tancades, un saber elaborat per tercers i del qual es desconeixen, en bona mesura, les claus (la manera com es va elaborar, les preguntes que permet de respondre, etc.).
La posició dels alumnes és passiva (en la terminologia d’Houssaye: ocupen la posició de «morts»): escolten el professor, prenen apunts, llegeixen el llibre de text, realitzen exercicis d’aplicació, fan exàmens, però no interactuen amb el saber com a «subjectes» i tenen poques o cap oportunitat de familiaritzar-se directament amb el tipus de problemes que la disciplina investiga o d’experimentar el tipus d’activitats intel·lectuals que permeten construir els seus continguts.
Això duu a la situació següent: la professora explica la revolució francesa, però els alumnes no efectuen cap treball històric; el professor explica Kant o Plató, però els alumnes no són posats en situació de filosofar o d’interactuar amb els problemes intel·lectuals que es planteja l’autor. El seu rol és passiu, la seva posició és la de rebre. Per aquesta raó, els sabers tendeixen a «petrificar-se», diu Freire, i a convertir-se en quelcom «inerme». La situació pedagògica és l’acte de «dipositar» aquests objectes petrificats en els alumnes i la missió dels alumnes consisteix a «guardar-los»:
La visió pot semblar exagerada, però el llenguatge dels alumnes expressa sovint aquestes tendències (ampollar, vomitar, empassar, digerir, etc.). Molts hi fan referència també dient que les classes són «molt teòriques», que «hi havia molta teoria», al·ludint així a la dificultat d’assimilar coneixements complexos sense tenir l’oportunitat de descobrir el tipus de situacions, activitats i contextos en què aquests sabers funcionen i cobren vitalitat.
Aquesta situació, que afecta tots els estudiants, afecta d’una manera especial a aquells que, per raó sovint del seu origen social, tenen menys instruments per «suplir» amb coneixements i recursos «propis» els «buits» d’aquest funcionament escolar i per retrobar la força d’aquests sabers «petrificats». Quan això no és possible, l’experiència escolar s’empobreix, els alumnes no aconsegueixen percebre la dimensió intel·lectual dels sabers i molts d’ells poden acabar tenint la sensació, com diu el títol de l’important informe sobre abandonament escolar de l’Aina Tarabini, que l’«escola no és per a ells».
La dimensió social
No pretenc dir que en el Món A no hi puguem aprendre. És palès que sí que ho fem. Però és important que ens preguntem quines són les condicions per fer-ho i si tot l’alumnat hi té accés o bé hi ha diferències de tipus social. Reuneixen tots els alumnes els requisits per beneficiar-se educativament d’aquest tipus de situacions centrades en el professor? Tenen les eines per accedir, en classes que pressuposen una connivència prèvia amb la cultura escolar, als sabers i aprenentatges en joc?
Els alumnes amb més capital cultural poden, davant les explicacions del professor, re-explicar-se-les i enllaçar-les amb altres coneixements disponibles, fer-se preguntes i mobilitzar-se cognitivament, fins i tot quan es confronten amb sabers més «petrificats». Aconsegueixen jugar al joc de l’escola (Món A) perquè en parlen el mateix llenguatge i disposen de cartes que han construït de fet fora l’escola.
Què en fem però d’aquells alumnes —sovint provinents d’entorns més pobres, amb menys recursos, amb més risc d’exclusió— que no disposen d’aquestes cartes i es queden sovint a les portes dels aprenentatges o hi passen de llarg? Com podem garantir també el seu «dret a aprendre»?
Un debat complex
El debat és complex i seria profundament erroni pensar que la resposta pot ser, únicament, de tipus pedagògic, sense exigir una inversió pública en educació conseqüent o mecanismes per combatre la segregació escolar. La composició socioeconòmica dels centres té un pes decisiu a l’hora de definir les oportunitats d’èxit educatiu, i la pedagogia, tota sola, no pot respondre als reptes d’una escola fortament sacsejada per les desigualats socials.
Però fins i tot si queda oberta la qüestió de «fins a quin punt es pot construir un sistema educatiu just en una societat profundament injusta» (Aina Tarabini, p. 46), això no vol dir que les nostres opcions pedagògiques siguin indiferents. La manera com estructurem pedagògicament les situacions a l’aula pot facilitar o dificultar l’accés als aprenentatges, pot reforçar o debilitar el vincle amb l’escola i contribuir a obrir o tancar portes.
És difícil que l’alumnat més allunyat del món escolar i que disposa de menys recursos culturals (dels recursos culturals apropiats a l’escola) pugui trobar, en el marc de situacions pedagògiques centrades en el professor i que deixen poc marge a l’activitat i iniciativa de l’alumne, els estímuls i recursos necessaris per construir postures més favorables a l’aprenentatge i participar plenament en el procés educatiu.
Poden quedar-se lluny de l’escola, no percebre la dimensió intel·lectual dels sabers, mobilitzar estratègies conformistes de simple memorització i repetició o assumir postures de rebuig i confrontació. Viure una experiència escolar, en molts casos, marcada per la manca de sentit.
Una «visió ampliada del dret a l’educació»
Crec que si assumim, com diu l’Aina Tarabini, una visió ampliada del dret a l’educació i entenem que «no es pot limitar només a qüestions d’accés als centres educatius, sinó que cal ampliar-lo a les condicions i oportunitats que es generen a l’interior dels centres durant el procés educatiu» (Aina Tarabini, L’escola no és per a tu, p.104), necessitem preguntar-nos per les formes pedagògiques més apropiades per fer efectiu el «dret a aprendre» de tots els estudiants.
Pistes que ofereixen les pedagogies de l’aprenentatge
Les pedagogies de l’aprenentatge (Món B) poden oferir algunes pistes per afavorir la implicació de tots els alumnes. No són pedagogies elitistes, com sembla que algunes vegades s’apunta, sinó, ben al contrari, pedagogies progressistes, nascudes sovint en contextos socials de dificultat (Freire, Freinet, GFEN, etc.), que busquen reduir desigualtats i obrir portes a l’aprenentatge a tots els alumnes.
Aquí comentaré dues pistes: 1) donen més importància al procés d’aprenentatge i 2) s’interessen més per les preguntes que hi ha darrere els sabers.
1.Donen més importància al procés d’aprenentatge
En el Món B, els alumnes no es confronten simplement amb un resultat que presenta el llibre o el professor, sinó que tenen ocasió d’experimentar a l’aula, en algun grau, el tipus de treball o de situacions intel·lectuals que permeten explicar-lo i comprendre’l.
El saber és menys «abstracte», menys «petrificat» perquè apareix lligat a una situació concreta i a activitats de construcció més dinàmiques i variades que poden representar per als alumnes més allunyats de la cultura escolar noves «finestres de participació».
No és una classe d’escoltar i fer exercicis. Tampoc és una classe individualista: es combinen els moments de treball individual (llegeixo un document) amb els de treball en grup (discuteixo d’allò que he llegit amb els meus companys), multiplicant les ocasions i els suports per aprendre.
En la classe de la revolució francesa, són convidats a treballar a partir dels testimonis contradictoris de diferents agents socials per tal de comprendre els esdeveniments històrics i es posen en la pell de diferents personatges per preparar una discussió. En la classe sobre l’origen de la filosofia, els alumnes refan el procés intel·lectual que permet mesurar el pas d’un model cultural a un altre; fan lectures, posen mites en escena, celebren una taula rodona, discuteixen, etc.
És una opció pedagògica exigent en què els alumnes posen sovint en pràctica un univers d’activitats semblants a les de la comunitat acadèmica de referència (investiguen documents, fan hipòtesis, debaten, etc.) i experimenten el que David Perkins anomena «versions junior» del joc epistèmic de cada disciplina, capaces de captar el sentit i el dinamisme del «joc sencer» però adaptades a les seves possibilitats.
No aprenen a nedar a mar obert o en piscines olímpiques, però se’ls fa entrar a l’aigua i viuen situacions intel·lectualment creatives que exigeixen d’ells alguna cosa més que la reproducció, aplicació o enregistrament de coneixements elaborats per d’altres. La integració de coneixement, doncs, no es deixa en mans de les «habilitats» o «l’interès» de cada alumne, sinó que es mira de posar-ho al centre del treball a l’aula.
2. S’interessen més per les preguntes
«Per un esperit científic, tot coneixement és una resposta a una pregunta. Si no hi ha hagut pegunta, no pot haver-hi coneixement científic» Gaston Bachelard
Un saber, una teoria, és una resposta a una pregunta. En la mesura que les preguntes no són prou visibles o la seva importància no és prou clara, els sabers perden força i els alumnes tenen més dificultats per comprendre’n la utilitat intel·lectual.
En aquest sentit, els casos que hem considerat tenen cura de fer emergir conflictes i preguntes que serveixen de «motor» al procés d’aprendre i conviden a buscar una resposta. Però la majoria de vegades no n’hi ha prou que el professor anunciï la pregunta i faci després una explicació o ofereixi la resposta. Els alumnes han de sentir-se concernits d’una manera més directa pel problema/pregunta, si volem que se sentin empesos a pensar.
Cal activar els problemes, muntar-los.
Poden plantejar-se a partir d’un petit experiment, del xoc de dos documents contradictoris, d’una imatge que suscita forts interrogants, de l’intent d’explicar un fenomen difícil o desconcertant, de la consideració de dades incompletes, etc. Poden apuntar a conceptes centrals d’una disciplina; al conflicte entre les nostres representacions habituals i les exigències d’una teoria científica; poden fer-se eco de les polèmiques en curs en un camp acadèmic, etc.
Crec que els docents no podem evitar (per sort!) un treball de reflexió sobre els sabers que tenim l’encàrrec de fer construir als alumnes i que és important que ens preguntem, prèviament a l’acció a l’aula:
- A quines preguntes fonamentals permeten respondre aquests sabers?
- Quins problemes resolen?
- Com es van construir (conquerir)? Què podem aprendre de la seva història?
- De quina manera ens obliguen a replantejar-nos la manera com percebem el món? Quins conflictes plantegen amb les nostres representacions habituals?
- Amb quins obstacles i resistències topen?
- En què consisteix seva força? El seu poder de dilucidació?
- En quines situacions s’apliquen amb més pertinència? Quines conseqüències tenen?
- Quines noves preguntes permeten de plantejar?
- Com puc fer que els alumnes experimentin aquests processos?
Les preguntes «despetrifiquen» els sabers i els fan aparèixer de nou com a instruments intel·lectuals valuosos, capaços d’interpel·lar els alumnes i mobilitzar-los cognitivament — també als alumnes «menys escolars».
Tots els homes són filòsofs, encara que alguns no en siguin conscients, deia Gramsci. Cap alumne no és completament aliè a les «grans preguntes». Tenen representacions del món i multitud de creences que, si són posades en joc en les situacions adequades, poden portar-los a qüestionar-se i a implicar-se amb els companys en l’activitat a l’aula. No és un camí fàcil ni ample, però és un camí.
Conclusions: Obrir les portes de la cuina
Aprendre és bregar amb les coses, fer-se preguntes, canviar la pròpia manera de pensar, però per a això cal poder entrar a la cuina i tenir la possibilitat de relacionar-se amb els sabers des d’una posició activa. Poder experimentar dubte, sorpresa, desig, curiositat i implicar-se intel·lectualment en les coses perquè se’n veu el sentit i se’n tenen els recursos.
Sense un accés, però, a les dades, als instruments, als fets rellevants, a les preguntes i processos amb què cada disciplina es construeix i que li confereixen sentit, i sense modalitats de treball estimulants que posin l’accent en l’activitat dels alumnes i ofereixin recursos a tothom, molts alumnes poden tenir dificultats a comprendre plenament els sabers que l’escola els proposa i tendir-los a veure com a «relats buits», reforçant una experiència escolar marcada per la falta de sentit.
Hi ha el risc —especialment visible en els centres amb més alumnat socioeconòmicament vulnerable (aquell que menys ocasions ha tingut d’aprendre fora de l’escola els comportaments i actituds que permeten aprendre a l’escola)– que molts alumnes no puguin accedir pel seu compte als aprenentatges que els proposem i es quedin al marge del procés educatiu, debatent-se sovint entre «postures conformistes» («fan» el que el professorat «els demana» sense aconseguir percebre’n plenament el sentit, despleguen estratègies de simple repetició i memorització) i «postures de rebuig», de confrontació amb l’univers escolar.
«Per què perdríem tants anys a l’escola fent una cosa que no ens aporta res si no fos per tenir una feina després?», reflexionava el Mohamed (1r de batxillerat). Hi ha un problema de ponts, de passarel·les, que és urgent abordar. La pedagogia no és suficient, però forma part de la resposta i ha d’ajudar a concretar una «visió ampliada del dret a l’educació» (Aina Tarabini).
No es tracta en absolut de reduir o eliminar la «teoria» i els «continguts» per aplanar el camí als alumnes, sinó d’interrogar-se sobre quines són les condicions d’una «veritable pràctica teòrica» (Astolfi) capaç de fer descobrir «el sabor del saber» a tot l’alumnat.
