Nagore Iturrioz | Pikara Magazine. Proponemos una educación que, a partir del marco ideológico transfeminista, cuestione el binarismo, el esencialismo y la propia pedagogía como herramienta. Intentaremos desplazar el eje para llevarlo más allá del concepto de normalidad, incluyendo en la práctica cotidiana transgresión, conflicto e incomodidad.
Hace mucho tiempo que las feministas entendimos la relevancia de trabajar a favor de la igualdad en las aulas, y es que es de justicia recordar que muchas militantes feministas han pertenecido al ámbito educativo. Quienes nos preceden llamaron a esta iniciativa coeducación, simple y llanamente porque la palabra FEMINISMO, aun cuando hoy podamos incluso llevarla impresa en una camiseta de Inditex, ha estado satanizada durante mucho tiempo. Y aunque la coeducación ha probado ser una herramienta clave en nuestra lucha, ha llegado el momento de dar el siguiente paso.
Este nuevo reto ha sido denominado Pedagogía feminista. Obviamente, resulta difícil resumir aquí lo que es una práctica pedagógica incipiente y desafiante, pero en la medida de lo posible intentaré dar unas pinceladas del marco hacia el que creo debemos trabajar.
La coeducación se construye dentro del sistema sexo-género y la pedagogía feminista dentro de la interseccionalidad
La pedagogía feminista suele enmarcarse dentro de la teoría queer, aunque sería más pertinente usar el término transfeminismo, por ser esta la forma que lo relacionado con lo queer ha tomado en nuestro contexto y militancia. Habrá quien diga que son términos distintos e incluso quien aporte otros para un marco teórico similar. No me detendré en este aspecto, pero sí me parece relevante mencionar que algunos términos han sido usados con más acierto que otros. Tal es el caso del término postfeminismo, que debido a su prefijo resulta poco productivo. Pareciera que lo que emprendemos es fruto de una fase superada, aunque en mi opinión es más bien lo contrario, no destruimos lo viejo para crear algo nuevo, bebemos de lo que nuestras antecesoras hicieron y evolucionamos desde ahí. Y es que ya va siendo hora de que las mujeres alteremos el destino impuesto de Penélope, dejemos de tejer de día para destejer de noche, urge comprender que sin genealogía estamos condenadas a empezar siempre de cero.
Nuestra propuesta no es tarea fácil, ya que nuestro marco teórico busca repensar conceptos que están profundamente encarnados, nos aventuraremos a cuestionar, entre otros, el binarismo, el esencialismo y la propia pedagogía como herramienta. Intentaremos desplazar el eje para llevarlo más allá del concepto de normalidad, con el fin de generar una pedagogía que, en la práctica cotidiana, incluya transgresión, conflicto e incomodidad.
Es imprescindible echar la vista atrás para ver en qué se diferencia nuestra propuesta de la coeducación. Los orígenes de lo que hoy llamamos coeducación suelen situarse en la década de los setenta, en el contexto del feminismo radical. Aunque las mujeres siempre podemos buscar referentes más antiguos; Safo, Hipatia o la misma Simone de Beauvoir, cuya premisa sostiene que la educación es uno de los agentes que nos hacen llegar a ser mujeres. Esta sería en esencia la reflexión que da pie a la coeducación, que busca transformar el currículo para conseguir una igualdad tanto formal como real.
Años más tarde se cuestionaría el género en sí mismo, o mejor dicho, la existencia de dos géneros. Monique Wittig negaría su identidad como mujer por ser bollera. Ella definiría este nuevo género, identidad o ausencia de ella como insumisión al mandato obligatorio de ser mujer; insumisión al matrimonio, a la maternidad, etc. Otro de los cuestionamientos al concepto género que operaba hasta entonces vendría de la mano de Sojourner Truth, que en nombre del feminismo negro nos preguntaría “¿y no soy yo acaso una mujer?” Esta serie de acontecimientos dejaron patente que urgía integrar una lectura interseccional en el feminismo. Desde entonces diversos feminismos oscilamos entre la deconstrucción de la categoría mujer y el uso estratégico de esta para nombrar un eje de opresión.
Simplificando hasta donde nos permite este texto, podríamos decir que la coeducación se construye dentro del sistema sexo-género y la pedagogía feminista dentro de la interseccionalidad. Aunque probablemente uno de los elementos diferenciales más significativo es que nuestra propuesta cuestiona la práctica pedagógica en sí. Tanto es así que Debora Britzman se pregunta incluso si es posible una pedagogía feminista teniendo en cuenta que la pedagogía es una herramienta de adoctrinamiento en manos del sistema dominante.
¿Es posible una pedagogía feminista, teniendo en cuenta que la pedagogía es una herramienta de adoctrinamiento en manos del sistema dominante, capitalista heteropatriarcal?
Es dominante porque se ha construido a imagen y semejanza del sistema heteropatriarcal capitalista. Para sostener esta premisa usaré dos hitos históricos. Durante la ilustración, momento en el que se deja a las mujeres fuera del pacto social, Jean-Jacques Rousseau, a través de su Emilio o tratado sobre la educación, definirá cual es la función de la mujer en su quinto capítulo “Si la mujer está hecha para agradar y para ser sometida, debe hacerse agradable para el hombre en lugar de provocarle”. El segundo hito se dará en 1949, cuando el capitalismo comprenderá la potencialidad de la educación para controla el discurso y la universalizará. Una vez democratizado el canal, en 1979 el thatcherismo diseñará una educación dirigida al mercado, y sostenida sobre principios de excelencia, productividad y competitividad. La esencialización de la diferencia de género y la priorización de la lógica de mercado sobre la vida se engranarán una vez más para engendrar una estructura disciplinatoria eficaz.
Así es exactamente como Michel Foucault definió la escuela, como una estructura de adoctrinamiento que él equiparó a la prisión o a la institución mental. El filósofo francés señalaba que había paralelismos entre ellas, tanto en los procedimientos (horarios, uniformes, actividades regladas…) como en la arquitectura de los edificios (pasillos, aulas, zonas de recreo…). Ante tanta evidencia, nos asalta la pregunta: ¿deberíamos entonces rechazar la pedagogía como herramienta?
Nos hallamos ante una tarea compleja pero no imposible, a mi parecer deberemos intentar conciliar las tensiones que la pedagogía implica, y es que, sin desechar lo anterior, la educación puede funcionar como un elemento de cohesión social. Rechazar esta herramienta y construir estructuras paralelas “a la carta” provocará estratificar nuestra sociedad entre quienes tienen acceso a las alternativas y quienes no tienen alternativa alguna. Son las instituciones públicas, sostenidas por el estado, las que deben hacerse cargo de la gestión y cuidado de la vida, y las que deben servir para generar espacios que ayuden a compensar las desigualdades que el sistema genera. Pero para que la educación pueda cumplir esa función y no sea una herramienta de perpetuación de desigualdades, debemos problematizarla.
Para construir una educación pública inclusiva, sacudiremos la hegemonía y cuestionaremos las dicotomías de género, clase, etnia, edad, religión o capacidad.
Según Freud, “el discurso pedagógico se construye evitando el conflicto, dentro de la lógica de la felicidad”; dicho de otro modo, la educación busca la comodidad, al igual que busca generar un conocimiento objetivo alejado de la ambigüedad. Para poder obtener certezas, esa educación se construye sobre el marco de la normalidad, censurando y penalizando aquello que no encaje en ese marco normal. Nuestra estrategia, por tanto, será usar el cuestionamiento como herramienta y poner en cuestión la norma para establecer lo raro y lo que genera duda como marco.
Sobre esta premisa nos comprometemos a intentar construir una educación pública no discriminadora, no androcéntrica y no heterosexista. Sacudiremos la hegemonía y cuestionaremos la existencia de dos géneros, de dos sexos y de una única sexualidad para unirlos. Pero no nos confundamos, está practica no pretende simplemente legitimar aquellas sexualidades que se alejan de la norma, sino cuestionar la lógica dicotómica que las construye, y la estructura de poder que se establece entre las distintas dicotomías, ya sean de clase, etnia, edad, género, religión o capacidad.
Las lógicas dicotómicas generan imaginarios absolutistas no inclusivos. En cuanto a este término, es importante aclarar que pretendemos sobrepasar la concepción que hasta ahora se ha tenido del concepto “inclusión”. Ahora somos conscientes de que el simple hecho de tener un alumnado diverso en el aula no implica que este se sienta legitimado a participar en ella. Si queremos generar espacios inclusivos en un sentido más amplio, necesitamos generar lugares donde las identidades sin voz se sientan legítimas, sólo así estaremos trabajando por una inclusión real.
Estas lógicas dicotómicas enemigas de la diversidad, se limitan a confrontar a la norma con lo otro. El margen que escapa a la norma será la que lo delimite, estos dos conceptos se enlazan en un juego de sombras en el que se complementan como cara y cruz. Dicho de otro modo, la norma necesita de lo otro para existir, entre otros recordemos que la heterosexualidad no fue definida hasta que se nombró la homosexualidad. Evidentemente estos sistemas duales se entienden jerarquizados: público/privado, dentro/fuera, enfermo/sano, normal/raro, norte/sur, cuerpo/mente… La mejor estrategia para romper está lógica dicotómica es entender las identidades en proceso o construcción, como si de un continuum se tratara.
En la práctica cotidiana esto implica, por ejemplo, que quienes enseñamos nos impliquemos en la pedagogía desde el cuerpo, rompiendo con la división cuerpo y mente. Y es que a menudo pareciera que al hablar desde el cuerpo se le restara rango al discurso. Rescato aquí la propuesta de Mari Luz Esteban de hacer una política encarnada que devuelva al cuerpo la autoridad discursiva que se le ha negado. Recordemos que el conocimiento debe encarnarse, devolviendo a nuestro cuerpo la autoridad intelectual, implicando a nuestro cuerpo en este proceso tan político que atraviesa tanto nuestros cuerpos como los de nuestro alumnado.
Si bien todo esto parece complicado, en esencia hablamos simplemente de redirigir la mirada para ver todo aquello que ya es parte del mundo. Sólo así podremos generar un currículo que vaya más allá del marco normativo y dé cabida a otras identidades. Un currículo que tome como referencia a los cuerpos dislocados para crear un currículo dislocado.
Dislocación parece un término complejo para integrar en el marco educativo, más aún cuando hemos cuestionado la propia práctica pedagógica. Aclaremos que nuestra propuesta es un compromiso, el de generar incomodidad, ya que para cambiar algo debemos estar incómodos con lo actual. De lo que se deduce que la simple existencia del compromiso ya es efectiva. Dicho de otro modo, la propia teoría es efectiva porque modificará nuestra conceptualización del mundo y desarrollará nuestra capacidad crítica. En cualquier caso, existen modos de llevar esta teoría a la práctica, intentaré mostrároslo con unos breves ejemplos.
Hemos establecido que el poder se alía con el conocimiento para definir qué es aceptable, posible o pensable. Judith Butler dice que “el pensar sobre una vida posible es un lujo sólo para aquellos que ya saben que son posibles. Para aquellos que todavía están tratando de convertirse en posibles, esa posibilidad es una necesidad”
Parece evidente por tanto que necesitamos integrar el modelo de aquello imposible en nuestros colegios, de lo que no se comprende o no se puede comprender. Eso es precisamente lo que intentaron hacer en Argentina entre 2006 y 2009. Utilizaron la identidad travesti para trabajar la ambigüedad. Este concepto es muy útil puesto que engloba muchas de las ideas que queremos transmitir. El cuerpo travesti encarna el conflicto ser/estar, no es hombre ni mujer, ni es siempre la misma cosa, es un cuerpo que plasma las tensiones de las lógicas dicotómicas. Es evidente que en los últimos años la transexualidad se ha ganado un sitio en la agenda política, y que esto ha influido mucho en nuestro sistema educativo. Podríamos decir nos encontramos ante una lucha por la igualdad formal a la espera de que la igualdad real llegue algún día en este ámbito. Pero aun cuando nos sumamos a las reivindicaciones de la transexualidad, no se nos escapa que las políticas que se elaboran hoy en día en esta línea tienen como objetivo traer el margen a la normalidad. Buscan construir un cuerpo que podamos comprender, hombre o mujer, en el cuerpo o en la mente, pero dentro de esa lógica dual.
Estas acciones intentan rescatar a la transexualidad del ámbito de la monstruosidad, pero nuestra propuesta es diametralmente opuesta, ya que reivindicamos la monstruosidad, la indefinición y el movimiento, pero sobre todo porque concebimos estos elementos como herramientas de lucha. La idea es generar un amasijo con distintas tecnologías de género; barba, pecho, nombres, faldas, pantalones, vaginas, penes. Lo más probable es que no entendamos el resultado, puede que no nos agrade y es casi seguro que no seremos capaces de nombrarlo, pero poco a poco nos iremos adentrando en el ámbito de la ambigüedad. Cabe mencionar que en Argentina trabajaron en esta línea en colaboración con la asociación ALITT (Asociación de lucha por la Identidad Travesti y Transexual) y consiguieron integrar en el currículo vivencias de travestis, y el alumnado incluso llegó a interiorizar la potencialidad del travestismo como herramienta de resistencia.
Otra de las prácticas llevadas a cabo en la ciudad de Neuquén proponía una reflexión en torno al concepto de tolerancia. Bajo el lema “tolerar es discriminar” intentaron denunciar el lugar de privilegio que engloba este término. Y es que es más difícil identificar las opresiones que sufrimos que las que ejercemos, habida cuenta de que todo el mundo habita algún lugar de privilegio. Estos privilegios se reflejan en esta retórica de la tolerancia en la que tenemos el poder de aceptar lo otro.
Espero que estas breves pinceladas sirvan para mostrar que el marco teórico propuesto, aun cuando parezca abstracto, puede llevarse a la práctica. Mientras tanto seguiremos trabajando para dar más cuerpo y práctica a esta forma de ver el mundo, con la confianza de que genere espacios de indefinición e incertidumbre que prevalezcan sobre LA NORMA.
