balhisay | e-aprendizaje. Recuerdo cuando en primero de Matemáticas hablaba con mi amigo Jose [que por aquel entonces cursaba cuarto] y me decía, no te preocupes, ahora probablemente no entiendas nada de lo que te están contando en clase, pero de pronto un día se encenderá la luz y todo tendrá sentido. Y así es, cuando menos lo espera ocurre ese momento mágico en el que espacios vectoriales, anillos, ecuaciones diferenciales, geometrías no euclidianas, algoritmos, axiomas, lemas, teoremas y corolarios revelan su auténtico significado, cada cosa se coloca en su lugar correcto y te parece que todo comienza a tener sentido al fin.
Algo parecido, salvando las distancias [cognitivas], ocurre cuando descubres el papel de Internet y los servicios de redes sociales en el contexto del aprendizaje. Así lo he visto en numerosas ocasiones, con amigas y amigos, compañeras y compañeros de profesión y pasión, cuando un día te dicen, “ahora entiendo por qué me animabas a crear una cuenta en Twitter”. Valdría casi cualquier otro espacio en la Red, pero Twitter se ha convertido en uno de los que cuenta con mayor presencia de docentes, participando en conversaciones y compartiendo recursos.
Así no es de extrañar que de forma recurrente el listado anual de las 100 [últimamente 200] principales herramientas para el aprendizaje y la enseñanza elaborado por Jane Hart a partir de las propuestas de docentes y aprendices incluya en lugares preferentes Twitter, Facebook o incluso [para el aprendizaje en el puesto de trabajo] LinkedIn. Y no debe extrañar porque como dice Stephen Downes “el conocimiento se distribuye a través de redes de conexiones, y por lo tanto el aprendizaje consiste en la capacidad de construir redes y participar en ellas” [Downes, 2007]. Esta es una de las principales ideas del conectivismo, aspirante a teoría del aprendizaje en tiempos de redes de la cual el citado Stephen Downes [filósofo de la educación] es uno de sus principales representantes.
Pero no es mi intención discutir sobre las ideas conectivistas y su relación con las teorías del aprendizaje, sino más bien reflexionar sobre Internet como la gran ágora del s.XXI, el espacio por excelencia para la participación en un mundo global en el que la información está a golpe de clic, un mundo en el que la economía digital es ya una realidad que condiciona la forma en la entendemos qué es ser ciudadanos y profesionales, al tiempo que ofrece nuevas oportunidades de desarrollo y crecimiento personal, profesional y comunitario. Una realidad a la que no pueden ser ajenos ni la escuela ni los procesos formativos dirigidos a los profesionales de la educación.
Aún más, comienza a ser necesario en el ámbito de la educación dejar de hablar de formación [incluso de formación permanente] para hablar de desarrollo profesional, en la medida en que este concepto habla del profesional como aprendiz permanente, preocupado por su crecimiento personal y empoderado en ese proceso. Frente al modelo, con fecha de caducidad como indica José Antonio Latorre, de docentes asistiendo pasivamente a cursos de formación necesitamos visualizar nuestros claustros como Comunidades de Práctica [Wenger, 2001], con la capacidad tanto individual como colectiva de identificar sus necesidades formativas y diseñar sus propias hojas de ruta en ese proceso de desarrollo y crecimiento como personas y profesionales. Docentes conscientes de sus entornos personales de aprendizaje que son a la vez capaces de conectar sus necesidades e intereses con los de su comunidad [Castañeda y Adell, 2010].
Porque la única certeza que podemos tener en este momento es que “el futuro menos probable es aquel en el que nada cambia” [Rodríguez de las Heras, 2015], o como decía Bauman [2013]:
“Lo que los ciudadanos del mundo moderno líquido descubren pronto es que en ese mundo no hay nada destinado a perdurar, mucho menos para siempre”
Y es en este contexto de aceleración, fruto del desarrollo tecnológico, donde el aprendizaje permanente [más que la formación permanente] supone un ejercicio fundamental de responsabilidad por parte de los profesionales de la educación.
El propio desarrollo tecnológico ha dado lugar a un fenómeno tan evidente como poco valorado por los detractores de la llamada web 2.0, esto es, que Internet ha pasado de ser un inmenso repositorio de objetos digitales a convertirse en una gigantesca red social. Trasladando esta dicotomía contenido-relaciones al ámbito de la educación, nos encontramos con dos paradigmas de aprendizaje: el cognitivo, centrado en los contenidos, frente al sociocultural, basado en la interacción. Precisamente los modelos de aprendizaje en línea que apuestan decididamente por la interacción como ingrediente principal [como los MOOC de tipo conectivista] son los que alcanzan mejores cuotas de finalización y una mayor satisfacción por parte de los participantes, como revela la experiencia de INTEF en cursos abiertos masivos en línea dirigidos al profesorado [INTEF, 2014] así como las experiencias que hemos desarrollado desde Conecta13.
Este tipo de experiencias formativas en línea nos ofrecen pistas sobre qué es posible hacer desde las áreas y departamentos de formación de profesorado. Begoña Gros [2007] nos propone trascender los diseños de aprendizaje centrados en el triángulo profesor-aprendiz-contenido para diseñar entornos que faciliten el aprendizaje, lo cual invita a replantearse los nuevos modelos de interacción que se dan de forma natural en los servicios de redes sociales, especialmente si compartimos la idea de que el conocimiento es situado, es decir, es parte y producto de la actividad y del contexto en el que se produce y se utiliza.
Y es que las redes sociales no solo pueden ser una herramienta útil para desarrollar actividades de aprendizaje sino que además nos ayudan a modelar diseños educativos que vuelven a poner de manifiesto el valor del aprendizaje centrado en el alumno, a partir de sus intereses, y socializado. Este tipo de diseños educativos favorece el aprendizaje colaborativo entre los participantes de la actividad o del curso, y además abre nuestras aulas [tanto las virtuales como las no virtuales] al exterior y nos permite poner el foco sobre el trabajo que desarrolla el alumnado, algo que indudablemente estimula de forma positiva a los aprendices, que pasan a situarse en el epicentro del proceso de enseñanza y aprendizaje [Álvarez, 2013].
Incluso la apropiación por parte de los aprendices de las tecnologías y los espacios nos dan buena cuenta de situaciones inesperadas, tal y como relataba en Telegram… o cómo emerge una comunidad de práctica, un buen ejemplo de que las tecnologías no sólo permiten hacer las mismas cosas de una forma más eficiente, sino que también [y este es su mayor valor] permiten pensar y hacer cosas cosas en las que nunca antes habíamos pensado o hecho.
Cada día vemos nuevas formas de auto-organización de los procesos de aprendizaje, en las fronteras de los aprendizajes informales y del DIY Learning, a través de Comunidades de Práctica o Comunidades de Aprendizaje que han puesto en jaque los grandes programas de formación corporativa [Good, 2006]. De hecho un proceso de exploración en nuestros centros nos permitiría localizar pequeñas comunidades de práctica cuya actividad no siempre impacta en el resto de la comunidad educativa del centro, quizá porque la organización no provee de los recursos y espacios para que esto ocurra, o porque los miembros de la CoP prefieren no compartir su conocimiento.
Una situación ideal sería que todo el claustro pudiera conformar una Comunidad de Práctica, haciendo uso de los social media y en general de la tecnología para ampliar esa comunidad más allá de las fronteras de la organización.
Y es que más allá de las comunidades de práctica autoorganizadas hay experiencias, en particular en el ámbito de la función pública, que nos muestran que es posible animar y promover la creación de este tipo de comunidades. En particular el programa Compartim, del Departamento de Justicia de la Generalitat de Cataluña, con una década de buenas prácticas en aprendizaje colaborativo apunta algunas ideas clave para fomentar el aprendizaje informal y el aprendizaje en red.
Especialmente los e-moderadores de las comunidades de práctica del program Compartim juegan un papel clave en el éxito de esta iniciativa. Tal y como recoge Jesús Martínez [2016] el REGAL [Rol del E-moderador como Gestor y Agente del Aprendizaje en el Lugar de trabajo] desarrolla su actividad como dinamizador añadiendo a su perfil profesional cuatro roles relacionados con la identificación y redistribución del conocimiento en la organización:
- Conexión de personas, identificando y relacionando personas con experiencias de desarrollo comunes, diferentes o complementarias, tanto dentro como fuera de la organización;
- Impulso de escenarios de colaboración y co-creación, activando y dinamizando espacios para que las personas puedan interaccionar y colaborar en proyectos comunes;
- Facilitación de aprendizajes, haciendo emerger el conocimiento tácito de la organización, transformando situaciones cotidianas en nuevas oportunidades de aprendizaje y contagiando la ilusión por el desarrollo profesional autónomo;
- Curación de contenidos, buscando, seleccionando, contextualizando y compartiendo información relevante para la organización.
Si bien el ciclo de vida de las Comunidades de Práctica incluye varios estados, incluyendo la fase de ‘Memoria’, en la que la comunidad deja de desarrollar la actividad para la que nació pero los miembros aún la sienten como parte de su identidad, tal y como afirma Wenger [1998], la participación de miembros que asumen un rol similar al que describe Martínez puede ser crucial para la consolidación y longevidad de este tipo de comunidades.
He aquí dos retos para organizaciones y profesionales. Para las primeras identificar miembros con la capacidad de ejercer de dinamizadores de comunidades de práctica emergentes. Para los segundos, asumir el aprendizaje permanente como parte fundamental del desarrollo profesional.
Y tú ¿estás preparado/a para ser aprendiz permanente en tiempos de redes?
BIBLIOGRAFÍA/WEBGRAFÍA
Álvarez, D. (2013). “Entornos Personales de Aprendizaje: del aprendizaje autónomo a la educación edupunk”. En Bergmann, Juliana y Grané, Mariona (Eds). La universidad en la nube. A universidade na nuvem. Barcelona: LMIS. Col·leció Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius. Universitat de Barcelona. En línea: http://www.lmi.ub.edu/transmedia21/vol6/ (Consulta: 13/11/2017)
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Castañeda, L. y Adell, J. (2010). “Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje”. En Roig Vila, R. y Fiorucci, M. (Eds.) Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las aulas. Alcoy: Marfil – Roma TRE Universita degli studi. En línea: https://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/24647/1/CastanedaAdell2011preprint.pdf (Consulta: 13/11/2017)
Downes, S. (2007). What Connectivism Is. En línea: http://halfanhour.blogspot.com.es/2007/02/what-connectivism-is.html (Consulta: 13/11/2017)
Good, R. (2006). Informal Learning: The Untapped Resource Of Enterprise Training Departments. En línea: https://www.masternewmedia.org//#ixzz4yIZDn8tU (Consulta: 13/11/2017)
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Martínez Marín, J. (2016). Nuevos modelos de formación para empleados públicos: Guía para la transformación. Editorial UOC.
Rodríguez de las Heras, A. (2015). Metáforas de la Sociedad Digital. El futuro de la tecnología en la educación. Madrid: Biblioteca Innovación Educativa. SM.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning as a social system. Systems thinker, 9(5), 2-3. En línea: https://thesystemsthinker.com/communities-of-practice-learning-as-a-social-system/ (Consulta: 13/11/2017)
Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paidós.
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Este artículo fue incluido originalmente como Aprendizaxe permanente en tempos de redes en el número 74 de la Revista digital Eduga, publicación de la Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria de la Xunta de Galicia.
