Xavier Diez | Espai de dissidència | Vilaweb. Un escalfament global també s’està produint en el clima educatiu. Qualsevol que tingui una mínima relació amb l’ensenyament del nostre país pot adonar-se que, si bé fa algun temps que no assistim a cap tempesta, sí existeix un malestar generalitzat, difús i d’arrel complexa, amb aires de pessimisme i decadència. Si haguéssim de proposar quins són els factors que ho expliquen, podríem parlar del paper de les retallades que han tingut com a efecte immediat un progressiu deteriorament de la quotidianitat, a banda de contribuir a un estat de desmoralització col·lectiu.
L’empitjorament de les condicions de treball dels professionals, la degradació induïda de la democràcia als centres acaba de completar aquest capítol.
També trobem una desconfiança mútua entre els actors educatius. Docents, famílies i administració no se’n refien els uns dels altres, i l’alumnat se n’adona d’aquests dissensos. Reflex d’aquesta situació són els constants canvis legals, que en certa mesura han propiciat una certa actitud reactiva a peu d’aula enfront els canvis, i que la LEC i la LOMCE, lleis altament reaccionàries i neoliberals, han acabat de descoratjar una comunitat educativa cada vegada més confosa. Aquest desgavell legislatiu ha posat de rellevància, a més, aquesta absència de consens polític sobre el model educatiu.
Els problemes en l’educació del nostre país no són nous. Abans d’aquest període intensiu de retallades, el sistema educatiu es caracteritzava per ésser objecte d’un tractament mediàtic negatiu: es denunciava el suposat elevat nivell de fracàs escolar, els suposat nombre elevat dels dies de vacances, els suposats dèficits en la formació dels nostres alumnes, la suposada manca de correspondència del sistema amb el mercat laboral, els suposats mals resultats a PISA i tants altres factors que contribuïen a oferir una visió catastròfica. Com haurà percebut el lector, he abusat del mot “suposat”, perquè recerques rigoroses i dades objectives desmenteixen aquests prejudicis fomentats des de determinats àmbits on sí hi té presència una de les anomalies que singularitzen el sistema educatiu català: una doble xarxa escolar en què centres concertats es disputen el mercat educatiu. Aquesta estranya situació sí prové d’un altre dels grans problemes existents a l’educació del nostre país, i per extensió, de les estructures socials i de poder: el sistema educatiu és el reflex d’una societat profundament desigual. Tradicionalment, les escoles privades (a les quals se les va finançar de manera sistemàtica amb fons públics a partir de 1985, amb la LODE) acollien tradicionalment les classes mitjanes, mitjanes altes i elits, mentre que les públiques, històricament infradotades i infrafinançades (malgrat un esperit més lliure i obert), acollien majoritàriament les classes treballadores. Encara que la situació ha experimentat profundes mutacions, millorant extraordinàriament la qualitat de l’ensenyament públic, els prejudicis de classe subsisteixen.
Malgrat el contrast entre la realitat real i la imaginada, l’objectivitat millorable i la subjectivitat catastròfica el cert és que aquest conjunt de factors ha fet que l’escola catalana es miri al mirall i no s’agradi. Es fomenta així una mena de fragilitat emocional que porta al sistema educatiu a ésser vulnerable. Perquè quan un es mira al mirall i no s’agrada, és susceptible de ser víctima de dietes miracle.
Dietes miracle
Determinades metodologies, mesures organitzatives, idees més o menys genials no poden suplir subfinançaments endèmics, legisladors compulsius, polítiques estèrils o infradotació de mitjans, de la mateixa manera que menjar carxofes no fan que un cos s’aprimi, tret del risc que l’organisme de la persona que fa experiments col·lapsi. En altres paraules, no és recomanable ni ètic substituir recursos per discursos. Al cap i a la fi, com bé ens recorda José Saturnino Martínez, un dels principals investigadors sobre sociologia educativa, el fracàs escolar s’explica en un 50% per l’origen sòcio-econòmic de l’alumne, un 18% per l’entorn sòcio-econòmic del centre educatiu, un 26% per factors relacionats amb la personalitat individual i només un 6% correspon a variables relacionades amb didàctiques i organització, gestió i autonomia de centre. En altres paraules, les dietes miracle educatives incideixen exclusivament en un 6% dels components que poden assegurar l’èxit, teràpia a la qual n’és addicta l’OCDE, el principal lobby empresarial que a hores d’ara determina les polítiques educatives globals. Per cert, que entre aquestes dietes miracle, l’OCDE aposta per desregular els serveis públics, amb el suport legal del TTIP, per tal d’afavorir la proliferació de “xiringuitos” que promouen l’”èxit escolar” en base a discursos, paraules, empreses externes d’assessoria i mesures que més aviat, com veurem, semblen perseguir altres objectius menys confessables.
El bolet educatiu de l’Escola Nova 21
Malgrat que el negoci de les dietes miracle compta amb diversos precedents en forma de programes (la majoria provinents del món anglosaxó, amb un ensenyament deteriorat i creixentment atomitzat, i amb la intervenció de “charities” vinculades al món financer com les Magnet Schools o Teach for America), amb alguns intents (no masssa reeixits) d’emulació local, la darrera iniciativa, amb un cert ressò mediàtic, ha estat l’Escola Nova 21.
Patrocinat i cofinançat per la Fundació La Caixa i la Fundació Jaume Bofill, articulat al llarg d’aquest curs i amb presentació pública al llarg d’aquesta primavera (coincidint amb el període de preinscripció escolar), es presenten com a una aliança d’escoles innovadores (en són una trentena, la majoria concertades, i que costa molt d’esbrinar quines són perquè no apareixen enlloc de la seva web) que es reivindiquen com a la pedagogia del futur, i que pretenen aplegar uns 200 centres més d’acord amb un protocol que tampoc apareix, amb criteris que no semblen encara redactats. A més, en els seus documents oficials, és impossible identificar cap de les seves pràctiques, o en què consisteix concretament aquesta innovació.
En els actes de presentació, el seu animador o cap visible, Eduard Vallory doctor en Ciències Polítiques i president del Centre UNESCO de Barcelona, exposa, al més pur estil americà dels TED Talks, l’ideari d’aquest projecte. Tanmateix, qui segueixi les seves intervencions, no trobarà pràcticament cap concreció sobre el sentit, el contingut o les pràctiques d’aquesta mena de dieta miraculosa que ens hauria de portar a la nova escola, sinó més aviat vaguetats, generalitzacions, i referències a la teòrica tradició d’innovació pedagògica catalana (d’altra banda, historiogràficament sobrevalorada).
Es fa servir una previsible estratègia de confrontar passat i futur, tradició i innovació, avorriment i acció, immobilitat i dinamisme per tal de manipular un auditori que mira el cos de l’educació, el troba poc atractiu, i pensa ingènuament, que és possible salvar l’escola amb discursos.
Sí, en canvi, hi ha una crítica constant a les suposades mancances de tots aquells centres que no formen part ni segueixen la filosofia d’aquest selecte club. En certa mesura, a partir de les intervencions de Vallory als mitjans de comunicació (amb molta presència al diari Ara o a TV3), es fa una caricatura del que es fa als més de 3.000 centres públics de primària i secundària, suggerint que a tot arreu, els alumnes copien pacientment el que els professors escriuen a la pissarra, o passivament prenen apunts d’unes classes magistrals avorrides per part d’uns docents que es limitarien a dictar lliçons obsoletes i sense sentit. La plana web i les intervencions públiques de l’Escola Nova 21 insisteixen a fer creure l’opinió pública que la vida quotidiana d’escoles i instituts repeteix les dinàmiques del segle XIX, amb una voluntat de desacreditar tot allò que no està amb el col·lectiu aplegat al voltant de la publicitària denominació i el modern logo. Es fa servir una previsible estratègia de confrontar passat i futur, tradició i innovació, avorriment i acció, immobilitat i dinamisme per tal de manipular un auditori que mira el cos de l’educació, el troba poc atractiu, i pensa ingènuament, que és possible salvar l’escola amb discursos.
Per la seva banda, tant en les intervencions de Vallory, com en els escassos documents de domini públic no hi ha cap concreció sobre el model a defensar. A banda de les referències històriques a Décroly o Montessori (principis de segle XX) o Fréinet (dècada de 1930), es fan succintes reflexions sobre el treball per tallers, l’ús de les assemblees escolars, el treball per intel·ligències múltiples, les comunitats d’aprenentatge i l’omnipresència de les competències bàsiques (una formulació promoguda per l’OCDE des de mitjans de la dècada de 1990).
Anem a pams. L’autor d’aquest article, dedicat professionalment a l’ensenyament des de mitjans dels anys vuitanta, ha passat per una quinzena de centres en diferents nivells educatius, des d’infantil fins a la universitat, contacta diàriament amb mestres i professors, tant per raons professionals com per relacions personals, i és obvi que l’escola tradicional i carrinclona que denuncia Vallory, pràcticament no és extingida. Que ha participat en experiències com la formulació inicial de les Aules d’Acollida (una experiència prou reeixida), en la formació informàtica dels docents (en termes generals, prou àmplia), en programes educatius de cooperació internacional (on podíem comprovar que les tècniques pedagògiques generals es trobarien en un nivell destacat). En resum, que aquesta escola carrinclona només sembla existir en la propaganda de l’Escola 21 o en els prejudicis d’alguns pedagogs. Certament, i malgrat els espectaculars avenços concentrats en les tres darreres dècades, la situació d’escoles i instituts catalans és millorable, com tot, tanmateix, les acusacions que fa el doctor Vallory són desposseïdes de rigor i fonament.
Pel que fa al grau de novetat i innovació reclamat des de l’Escola Nova 21, podem concedir el valor del dubte, tanmateix, els referents invocats no són precisament nous. Ja s’impartien a les escoles de magisteri, com a mínim, des de quan era estudiant a mitjans de la dècada de 1980, i tots aquests mètodes oferien avantatges i inconvenients. La invocada experiència pedagògica catalana afectava a unes poques escoles on majoritàriament assistien alumnes de famílies benestants. Fins i tot la lloada experiència republicana comptabilitzava fins a un 40% de nens sense escolaritzar, situació corregida pel CENU, no tant gràcies a grans innovacions pedagògiques, sinó perquè la revolució de 1936 va permetre col·lectivitzar l’àmplia xarxa de centres privats religiosos.
Ara bé, els aspectes on Vallory hi posa especial èmfasi (i concreció) no estan relacionats amb la pedagogia, sinó en la gestió. I això ens ofereix indicis de l’agenda oculta dels canvis perseguits. En les intervencions públiques i en els documents es repeteix fins a la sacietat la idea que cada centre ha de tenir projectes singulars, forts lideratges, molta autonomia, i sobretot, que els directors han de poder seleccionar el professorat, molt d’acord amb el que està passant en els darrers anys arran de la LEC (2009) i la normativa que la desplega com el Decret d’Autonomia i el de Direccions. En certa mesura,aquestes normes busquen atomitzar el sistema educatiu i propiciar una involució en els fonaments democràtics que havien caracteritzat l’escola pública catalana, i fomenten la jerarquització i la gestió privada a escoles i instituts. A tall d’exemple sobre les intencions de l’Escola Nova 21, en les sessions informatives per explicar el projecte i intentar sumar nous centres només es convidava a membres de la direcció, i les inscripcions s’havien de fer mitjançant el codi de centre.
En una anàlisi del llenguatge, les pràctiques i el discurs recorda vagament a la manipulació que generen les sectes: nosaltres som els elegits, la resta són impurs o no entenem el missatge, som innovadors i portem el missatge prometeic (malgrat no explicitar-lo), els altres no ens entenen, no tots els docents serveixen, cal una implicació superlativa, els drets laborals són relatius,… Hi ha algunes notícies que transcendeixen que no són gens tranquil·litzadores: docents que acaben marxant perquè se’ls fa sentir culpables de no implicar-se prou. Escoles que hi participen jornades inacabables i que fan impossible la conciliació dels docents, amb claustres que se celebren dissabte, reunions convocades en ple mes de les vacances d’agost,… També es fa sentir culpable a qui no és capaç de seguir el ritme, o es “convida” a marxar a qui no combrega amb el projecte. Les dissidències són sancionades. Alguns docents han demanat el trasllat per l’infernal ritme de treball i l’asfixiant clima sectari. Aquests darrers dies, en què s’ha parlat del funcionament del CREA recorda el que passa a l’estret nucli d’elegits.
Qui Prodest
Una de les innovacions educatives dels darrers anys ha consistit a reduir el pes de les humanitats dels currículums i els horaris, de manera que sembla que es potenciï el fet que les noves generacions no aprenguin llatí, i per tant el seu “qui prodest”, l’” a qui beneficia?” tot plegat. L’obsessió per les destreses i la practicitat (competències bàsiques) en detriment d’un coneixement (pretesament avorrit) que hagi d’ajudar l’individu a conèixer el món (i per tant, poder-lo canviar), fa que en tot aquest debat oblidem quins poden ser els motius i les intencions que hi ha al darrere de l’Escola Nova 21. Per això, cal analitzar alguns fets.
En primer lloc, hi constatem gran presència de centres concertats franquiciats. De fet, molts d’aquests que hi participen eren tradicionalment coneguts pel control, rigor, ordre, disciplina i horaris perllongats que imposaven als seus alumnes. Era, en certa mesura, una “marca” que atorgava prestigi entre una clientela fonamentada en classes mitjanes i mitjanes altes que, en estratègies familiars, evitaven el contacte amb les classes treballadores, i sobretot amb la nova immigració. Cal recordar que només el 15% de l’alumnat d’origen immigrat ha estat escolaritzat a escoles privades sufragades amb diners públics. Tanmateix, aquests valors (especialment la “disciplina” o els horaris perllongats en un moment en què s’imposa la jornada compactada), semblen haver deixat de representar un atractiu per a unes noves generacions de pares que prefereixen entorns més democràtics, més participatius, més actius pedagògicament amb una relació més pròxima amb els seus fills, tot plegat valors i pràctiques que caracteritzaven tradicionalment l’escola pública.
El prejudici contra la pública s’ha anat esvaint a mesura que moltes famílies benestants han comprovat que es tractava de centres de qualitat
Peak School
La crisi econòmica també ha tingut un paper fonamental en aquestes mutacions. El prejudici contra la pública s’ha anat esvaint a mesura que moltes famílies benestants han comprovat que es tractava de centres de qualitat, i que a diferència dels centres concertats on ells mateixos havien anat de petits, no propicien una relació comercial, sinó un servei públic de qualitat. Moltes famílies que mai haguessin imaginat portar els seus fills a l’escola pública, marcada precisament per experiències pedagògiques innovadores i un cert esperit democràtic, en contraposició amb els valors autoritaris i la disciplina fèrria d’algunes escoles concertades tradicionals, estan encantats amb l’experiència, i la comparteixen en els seus entorns. Fruit d’això, per primera vegada a la història, aquest curs hi ha hagut una major demanda de matriculació als centres públics a la capital catalana. Barcelona, especialment la seva part alta, havia hagut tradicionalment majoria d’alumnes matriculats a a privada. En el conjunt de Catalunya, entre mitjans noranta i l’actualitat, el pes de la concertada ha passat d’un 45% d’alumnat a un 33% actual. A tot això, a les quals cal afegir alguns escàndols sexuals, o el record d’alguns pares de maltractes físics i psicològics habituals en algunes d’aquelles escoles que asseguraven a les famílies control, rigor i disciplina. Tot plegat ha fet saltar totes les alarmes, com si es trobessin davant d’una mena de Peak Oil de l’escolarització que pogués posar en dubte la viabilitat de la doble xarxa, en què negocis privats són finançats per diner públic, mentre que es cobra a les famílies per obtenir guanys econòmics
Per acabar-ho d’adobar, la primavera passada, el Parlament va rebutjar la discussió d’una Iniciativa Legislativa Popular per establir un nou consens sobre l’educació que qüestionava el sistema de concerts i proposava un període de deu anys perquè cada escola privada que rebés diners públics s’integrés a la xarxa pública o què subsistís pels seus propis mitjans. Aquesta es tractava d’una ILP proposada per desenes d’entitats relacionades amb l’educació i que va rebre prop de cent mil signatures… I que Junts x Sí, amb els vots del PP van avortar tota discussió per visibilitzar l’anomalia que un sistema d’interessos econòmics pogués alimentar-se de diners públics en una pràctica que podria ser vetada segons les regles del joc capitalista. I que, de fet, va comptar amb silencis mediàtics interromputs ocasionalment amb articles d’opinió crítics amb la ILP per defensar, més que un negoci, una cultura educativa que posa al descobert l’escola privada com a espai resistent de les elits del país.
Amb tot això, el lobby de la concertada és ben conscient avui que, més enllà de les amenaces democràtiques provinents de la societat civil, el futur s’albirava negre per a un conjunt d’escoles que es disputen el minvant mercat educatiu de les classes mitjanes. Les classes mitjanes del país ja no reclamen ordre, tradició, disciplina o horaris perllongats, sinó que acostumats en la societat del consum vigent, cerquen experiències, innovació, sistemes educatius diferents i singulars, projectes agosarats, vestit d’una certa exclusivitat, fórmules trencadores i flexibles respecte les rigideses del passat. I és aquí on apareix l’Escola Nova 21.
A partir de tot allò exposat, podríem entendre que aquesta és una aposta de màrqueting educatiu, fonamentat en una meritòria política de comunicació, que sap vendre un relat i que pretén, a partir d’una aliança público-privat (en què els centres privats s’acosten a les pràctiques de la pública, i els de la pública, a la gestió de la privada), hi ha una progressiva disputa per l’alumnat de classe mitjana. D’aquí que veiem fum (o en tot cas pràctiques interessants, encara que sotmeses a un cert grau d’improvisació), mentre que apareixen característiques relacionals entre escola i família com la que hi pugui haver entre empresa i client.
l’Escola Nova 21 no exhibeix cap estudi, cap estadística, cap protocol on es pugui inferir la superioritat o conveniència de la seva proposta
Manca de rigor, ignorància de la recerca educativa
Ara bé, precisament en la relació empresarial, hi veiem de manera diàfana els dèficits estructurals de la proposta. A diferència del que em van ensenyar en els meus anys de pedagogia, quan es considerava aquesta una eina que, mitjançant el mètode científic, havia de permetre millorar diferents aspectes de la vida educativa, l’Escola Nova 21 no exhibeix cap estudi, cap estadística, cap protocol on es pugui inferir la superioritat o conveniència de la seva proposta. De fet, algunes converses informals amb la directora d’un institut públic que hi participa, reconeixia que, més enllà de la satisfacció subjectiva dels alumnes, aquests no sortien ni millor ni pitjor preparats, ni educativament, ni emocionalment. Les 200 escoles cridades a participar el curs vinent (en base a una formació impartida per uns suposats experts a un o dos delegats de cada centre, perquè en facin difusió als claustres respectius) tampoc no sembla que estableixin uns protocols clars per avaluar la proposta. Implementar un pla d’aquestes característiques sense experimentació rigorosa prèvia o evidències científiques dels seus beneficis no em sembla una bona idea. Probablement, si jo hagués proposat un exercici d’aquest estil en aquestes condicions, Pere Darder, el meu antic professor de Pedagogia II, prestigiós catedràtic a l’Autònoma, antic president del Consell Escolar de Catalunya, amb raó m’hauria suspès.
Tot això contrasta amb altres experiències encara que conegudes, gens difoses i publicitades, i que tot i això compten amb allò que l’Escola 21 no té: experimentació i estudis quantitatius i qualitatius amb un espectre estadístic sòlid. Un dels grans estudis que van determinar millores substancials en el rendiment acadèmic dels alumnes, en el clima de convivència dels centres i en els índexs de satisfacció de la comunitat educativa (especialment entre els alumnes) fou l’experiment STAR, dut a la pràctica a mitjans de la dècada de 1980 a l’estat nord-americà de Tennessee a més de 6.500 alumnes al llarg de tres cursos, i un seguiment puntual una dècada després. L’experiment tingué un plantejament simple: es va dividir en dues meitats els alumnes fent especial èmfasi en la seva representativitat social i ètnica: els uns seguien en classes dels tres primers cursos de primària, en grups de 23 alumnes, xifra convencional als districtes escolars de l’estat. La meitat d’aquests grups comptaven amb dos mestres per aula. L’altre col·lectiu, s’escolaritzava en grups de 15 alumnes. Els resultats van ser espectaculars. Seguint els mètodes convencionals d’avaluació, les millores, depenent de les matèries, van suposar un increment d’entre un 20 i un 27% de resultats. Entre les minories racials i els col·lectius més desafavorits, l’augment encara fou més espectacular, passant del 30%. Una dècada després, quan l’experiment havia acabat, els investigadors s’adonaven que les oportunitats d’arribar a la universitat dels alumnes que havien participat en el grup de ràtios reduïdes estaven molt per sobre dels de la resta de nord-americans, especialment entre els afroamericans. STAR havia demostrat que les ràtios reduïdes permetien treballar per seminaris, establir una comunicació més sòlida amb els alumnes, detectar i analitzar les necessitats educatives individuals i treballar amb metodologies més flexibles i actives. El sistema de ràtios reduïdes, a més, es mostrava clarament superior al de dos mestres dins l’aula, on la millora de resultats oscil·lava entre el 5 i el 10%. L’estudi STAR es fonamentava sobre un mètode científic i deixava ben clar que, tot desmentint un conegut anunci de supermercats, la qualitat és cara. L’estudi STAR, a més, i a diferència de l’Escola Nova 21 es fonamenta en l’evidència científica i en el rigor, no en l’especulació filosòfica o la retòrica benintencionada.
Hi ha altres estudis que, si bé no tenen els mitjans ni la qualitat de l’STAR sí aporten elements que determinen que les polítiques educatives són decisives per millorar o empitjorar la qualitat del sistema. A partir de 2006, el Departament d’Educació va implementar una sisena hora a primària amb l’esperança de millorar el rendiment acadèmic dels alumnes, com a compensació per la sisena hora que la concertada cobrava a les famílies (i amb la secreta intenció d’aportar més subvencions indirectes amb aquesta xarxa privada). Malgrat les promeses d’un estudi sobre l’impacte educatiu d’aquesta mesura, si aquest mai es va realitzar és obvi que no es publicà. Tanmateix, els resultats foren desastrosos, atesa l’hostilitat del professorat a la mesura, l’absurditat d’horaris tan perllongats per alumnes de 6 a 12 anys, i el caos organitzatiu produït en els horaris. La mesura no era precisament barata i condicionà greument el pressupost educatiu de la Generalitat. USTEC·STEs sí que feu un estudi sobre l’impacte en el rendiment acadèmic tot seguint una àmplia mostra d’escoles (les dels SSTT de Girona) en què seguí la mitjana de qualificacions obtingudes a les proves de competències bàsiques dividint-les en dos grups, les que havien implementat la mesura, i aquelles que encara no ho havien fet. Els resultats van ser prou clars. La diferència era d’un 2,23% el primer any i un 3,45% favorable a aquells centres que no l’havien implementada. En conclusió, mai tants diners havien servit per a tant poc, i més tenint en compte que els recursos pel que fa a diners i professorat podrien haver estat emprats per desdoblar tots els grups de 1er a 6è en les matèries instrumentals. La mesura no només havia estat improductiva, sinó contraproduent, més motivada per l’electoralisme o el clientelisme polític que per una veritable vocació de millora educativa. La crisi econòmica va fer que anés desapareixent (encara que es manté precisament allà on funcionava pitjor, com són els centres d’Atenció Educativa Preferent), entre unes valoracions molt negatives entre el professorat (que la rebutjava en un 84%)
Un altre exemple de polítiques educatives que representen millores, i en canvi, per conveniència política són silenciades per les autoritats educatives, va ser la recent implantació (també motivada per raons econòmiques) de la jornada compactada a l’ensenyament en els darrers anys. Malgrat promeses de publicació d’estudis sobre l’impacte, l’administració no ha mostrat cap estudi quantitatiu. Sí en canvi, hi ha estudis parcials, com el de l’Institut Montilivi, el que té major nombre d’alumnes dels SSTT de Girona, que el primer any va comptabilitzar una millora modesta, encara que constatable de resultats acadèmics (un 1,14%), i en canvi, una millora espectacular pel que fa al clima de convivència (un 49,78% menys d’expulsions, un 25,17% menys d’incidències menors i un 38,19% de reducció d’absentisme). Tot plegat, evidències empíriques i científiques que contrasten amb la mena de pensament màgic que sembla dominar l’Escola Nova 21.
Preferents educatives
De tota manera, el que resulta més inquietant de l’experiència de l’Escola Nova 21 és el paper assumit per la Fundació La Caixa, extensament publicitada en els documents i els llocs web, que a més cedeix els seus espais per a diversos actes públics (els actes públics arreu del territori es feia a les seus del Caixa Fòrum) que cofinança el projecte (amb 50.000 euros) amb la Fundació Jaume Bofill de la qual, al seu torn “Edu Caixa” és copatrocinador. La intervenció de la principal entitat financera del país és coherent amb la participació de diversos programes que introdueixen la ideologia de l’emprenedoria (o, en altres termes, l’enaltiment del neoliberalisme), a partir de l’educació financera.
Sobta pensar que la banca, responsable de la majoria dels problemes socials que afecten al país, a partir dels desnonaments o l’agilitat i abaratiment dels acomiadaments, ha causat situacions que es reflecteixen a les escoles i es tradueixen en conflictes psicològics greus dels alumnes, fracàs escolar o absentisme.
Sobta pensar que la banca, responsable de la majoria dels problemes socials que afecten al país, a partir dels desnonaments o l’agilitat i abaratiment dels acomiadaments, ha causat situacions que es reflecteixen a les escoles i es tradueixen en conflictes psicològics greus dels alumnes, fracàs escolar o absentisme. Des d’un punt de vista ètic resulta discutible que un dels principals actors que han desencadenat els grans traumes socials que avui es visibilitzen a escoles i instituts, pugui tenir presència activa al sistema educatiu. L’única explicació possible és que l’Escola Nova 21, on és evident que hi ha un sentit de màrqueting o OPA hostil respecte la tradició democràtica i d’educació crítica de l’ensenyament públic. O, en altres paraules, que es tracti de vendre unes preferents educatives, en què l’entitat, mitjançant programes educatius, tractin de vendre fum per tal de poder-se apropiar i embargar l’escola pública.
