Acción directa, diálogo igualitario, ayuda mútua, actitud crítica, autogestión.
No daremos ni un paso adelante si no nos aplicamos nosotros mismos/as los principios que decimos defender. La moral anarquista se basa en un estilo de relación auténtico (que no perfecto, ni indiscutible) con los demás, de manera que lo que decimos, lo hacemos y lo que pensamos coincide con ambas cosas. Empezando por nuestra relación con los propios alumnos, con los profesores, con el personal no docente.
Acción directa
Es bien sabido que el contexto de un aula propone un estilo dictatorial de relación: uno habla y los demás escuchan, uno sabe y los demás ignoran, uno impone disciplina y los demás obedecen o se buscan las distintas estrategias para disentir. En buena medida, los profesores definimos al alumnado en oposición al profesorado. ¿De qué manera rompemos esto? Entre otras cosas provocando una ruptura con las tradiciones que hemos incorporado acríticamente.
Un profesor libertario tiene que mostrar un interés auténtico por entender a los alumnos, y subrayo lo de auténtico, es decir, no simulado, ni aparentado para quedar bien o parecer muy majo. Tiene que posicionarse claramente a favor del establecimiento de un vínculo sincero básico de relación, por mantener un diálogo en torno al trabajo, a la asignatura y sus inquietudes. Es posible que no todas las relaciones sean satisfactorias, es posible que descubramos el poco interés que despiertan nuestra asignatura y nuestras palabras, pero en todo caso estaremos partiendo de una base auténtica, real y nada afectada. No se trata de buscar culpables entre el alumnado. No tendremos nada que hacer si no creemos que tenemos algo que comunicar, si no partimos del convencimiento de que nuestros conocimientos son transmitibles, son interesantes (y hasta divertidos) y pueden ser útiles a nuestros alumnos; de hecho la autoridad que logremos establecer en el aula tiene que partir de este hecho. Ahí está el primer reto, toda vez que puede ser que muchos de nosotros no nos hayamos planteado estas cuestiones, ni siquiera pensado un discurso comprensible que explique por qué nuestra materia es interesante y no digamos significativa para la vida que llevamos. Los profesores nos perdemos en erudiciones y en explicaciones muy profundas acerca de la importancia de la Historia, de las Matemáticas o de la Literatura para, desde ahí, lanzar nuestros ladrillazos a los alumnos que deben estar rápidos y ser listos para evitar el golpe.
Nadie nos escuchará si no partimos de una auténtica voluntad de diálogo horizontal. Todos sabemos, de una manera más clara o intuitiva, que cuando en nuestras clases abundan los gritos, la imposición, las advertencias, es que algo no va bien; podremos lograr el silencio o incluso algún simulacro de obediencia pero en esa clase nadie aprende nada de lo que decimos enseñar, sólo se ejerce el poder. Así reproducimos un esquema que ya está en otros ámbitos (familiar, político, económico) y contribuimos a hacerlo natural: unos mandan, otros obedecen, el saber es una cuestión de poder, quien sabe manda, el saber es algo esotérico.
Este tipo de posición requiere tiempo, ubicarse en el centro e implicarse en el mismo, algo que no resulta del todo fácil a aquellos y aquellas profesores que van y vienen de unos colegios a otros. Tampoco resulta fácil para los que llevan muchos años en su puesto y, resabiados por la experiencia, parecen saber qué pueden y deben hacer y en qué berenjenales no hay que meterse. Pero este estilo de relación sincero es lo primero que van a ver en nosotros los alumnos, puesto que tienen ese detector de adultos falsos o plagados de buenrrollismo que se aproximan a ellos para ayudarles, comprenderles o no sé que. Se trata de ser auténticos, con defectos, pero abiertamente sinceros en nuestras relaciones.
Ayuda mutua
En general, estamos poco acostumbrados a la ayuda mutua. Uno de los pilares principales del proyecto anarquista suena hoy como una práctica de ingenuos o de ociosos. Renunciar a competir es de tontos. En el otro lado, tampoco estamos acostumbrados a pedir ayuda o dejarnos ayudar porque, al fin y al cabo, en el contexto individualista en el que vivimos parece un indicador de minusvalía. Quien necesita ayuda está falto de algo, parece que creemos todos, y en el fondo quien precisa de los demás es porque en algo ha fallado en su vida, algo no ha sabido hacer, en lo que parece ser otro principio también inscrito en un proceso de individualización de las dificultades y de los problemas sociales.
En la escuela tampoco encontramos iniciativas claras en este sentido ya que, al fin y al cabo, todos los resultados académicos quedan definidos por el esfuerzo personal, individual e intransferible. Hemos aprendido a hacer simulacros de ayuda mutua, a ensayar representaciones de participación y, al final, las escasas prácticas de ayuda mutua hacen que no sepamos muy bien en qué consiste ésta.
¿Podemos plantear la ayuda mutua en el aula? Es posible, al menos romper con las dinámicas competitivas. Podemos organizar un sistema de trabajo en el aula basado en el apoyo mutuo entre compañeros y compa- ñeras que no se limite a experiencias puntuales (aunque empecemos por ellas) y que se puedan realizar durante todo el curso. Sin ganadores ni perdedores. La ayuda mutua no suprime ni excluye el esfuerzo individual, sino que activa a todos los miembros de la clase, da cabida a distintas opiniones y niveles de conocimiento.
Sin duda, es posible que no salga bien, es posible que sea difícil valorar el esfuerzo real de cada alumno, es posible que nos equivoquemos o que no acertemos en nuestros primeros intentos. Normalmente nuestras derivas autoritarias suponen una gran tentación ante las primeras dificultades y fracasos. Pero la realidad es que todo eso ya nos pasa con un sistema de trabajo y evaluación basado exclusivamente en el esfuerzo individual, en la valoración de lo escrito bajo condiciones de presión y en el acatamiento de programa preestablecido por parte del alumnado. ¿O es que nos hemos creído las patrañas de la evaluación? ¿Es que hemos olvidado las malas sensaciones con esos alumnos que aprueban con las grandes empolladas? ¿Es que seguimos creyendo que la escuela evalúa verdaderamente la adquisición de conocimientos útiles para la vida?
Practicar la ayuda mutua exige una actitud decidida a favor de ella desde el primer día. Un profesor libertario la practica antes que exigirla a sus alumnos y, en ese sentido, cree y desarrolla ayuda mutua con sus compañeros, con el personal no docente, con sus propios alumnos. La actividad cotidiana da pie en numerosas ocasiones para la ayuda mutua, que debe ser, de ser auténtica, un estilo de estar que no depende de una constante planificación. Efectivamente, no vale la ayuda mutua de diseño, sino la que aparece en las relaciones cotidianas, para colocar unas cajas, para echar una mano a otro profesor, para colocar unos carteles y tantas cosas que ocurre en un contexto cotidiano.
La ayuda mutua no tiene que estar llena de requisitos, ni de complejos procedimientos burocráticos ni protocolos. Se hace y punto, sin simulacros, sin actividades de cara a la galería, sin nombres rimbombantes (también aquí los términos de la libertad están secuestrados por los vocabularios de técnicos y expertos como ocurre con el reciente crecimiento del uso polisémico de la “enseñanza cooperativa”). La colaboración puede comenzar por la organización de cooperativas de material en las aulas, de libros, de cuadernos, de bolígrafos y pinturas, las tizas, los carteles, mapas, etc. Cuantas más cosas sean de propiedad colectiva y haya que mantener y cuidar entre todos y todas, mayor sentimiento de vinculación con el material y con lo que hacemos con él en el aula. El saber no es patrimonio de nadie, hay que ponerlo en común de continuo: ¿tenemos los dispositivos para ello en el aula?; ¿ponemos en común conocimientos?; ¿partimos de lo que los chicos saben?; ¿se plantean preguntas distintas a las que vienen en los libros de texto? La práctica de un aprendizaje basado en la ayuda mutua nos abre todo un campo de sugerencias y experimentación, de organización y desarrollo de actividades asamblearias donde verdaderamente tendremos que depositar confianza en los alumnos, renunciar a controlar todo, dejar hacer, dejar cumplir responsabilidades rea- les, de manera auténtica. Y sí, puede que falle, es posible que no todos los chicos estén preparados o acostumbra- dos a ello, que no sepan ser responsables, que alguno se aproveche de otros y todas esas cosas. Pero eso ya está ocurriendo, ya pasan esas cosas y, además, estos fracasos, paradójicamente, son los acicates para un profesor libertario que encuentra en ellos la posibilidad de revisar las cosas, de evaluar, de reintentar, de confrontar y compartir ideas y preocupaciones con sus alumnos.
La ayuda mutua no debe ser un detalle o un complemento de nuestras clases y, en este sentido, tiene que estar por encima de las calificaciones individuales. Tiene que constituir un auténtico desafío y una verdadera provocación a las tendencias individualizadoras, aislantes y opuestas a toda solidaridad. Hoy incluso, encontramos supuestos estilos de “trabajo en grupo” que entrañan una valoración de la individualidad y que se plantean como ejercicio de compensación para los que menos saben o son más lentos o tienen más dificultades. Eso no es ayuda mutua porque parte de un diagnóstico que lo imposibilita: las diferencias de nivel entre el alumnado. Si queremos ensayar experiencia de ayuda mutua hay que partir de la absoluta horizontalidad para, desde ahí, ver que puede aportar cada uno/a en su diferencia, desde su biografía.
Sería mucho más útil dejar a un lado a los personajes famosos y buscar entre nuestros vecindarios, en la comunidad escolar, entre la gente que conocemos, los ejemplos de convivencia, de apoyo y de ayuda desinteresada. Trabajar sobre biografías de la gente corriente y anónima, grupos de barrio, subvierte la dinámica de la dominación.
La actitud crítica
Optar por la crítica es colocarse en un lugar incómodo y, dada la deriva narcotizante, implica realizar un esfuerzo permanente. Una posición crítica supone el ejercicio de realizar permanentemente preguntas acerca de prácticamente todo. Sin preguntas no seremos capaces de plantearnos problemas y, careciendo de éstos no habrá motor que nos mueva a ensayar otras propuestas, a ver las cosas desde otros puntos de vista, a investigar nuevas realidades. Este punto de partida se coloca en el centro de nuestra opción libertaria: si nos planteamos cada cosa de la vida como un reto al pensamiento lo transmitiremos en nuestras clases y en nuestras propuestas dentro y fuera del aula.
Sin embargo, el pensamiento crítico no es “útil”, es difícilmente instrumentalizado y, por ello, no resulta muy atractivo para una actividad docente cómoda. No es un problema de los chicos, es de los adultos y les hemos metido a ellos en el proceso de reproducción de la cuantificación del saber y la compartimentación de los cono- cimientos. Una enseñanza que contemple la crítica tiene que ser aplicable a las cosas cotidianas, a problemas que aparentemente no tienen relación con la asignatura y, sobre todo, tiene que afrontar una ruptura con esquemas que se consideran útiles y valiosos. Por tanto, no se trata de una apuesta ingenua ni voluntariosa sino que implica cierta lucha cultural.
Queremos construir la escuela como un espacio significativo distinto donde todos los momentos son oportunos para la enseñanza: los patios, la entradas y salidas, las clases, los pasillos. Pero no se trata sólo de buscar espacios sino de cuestionar los modelos según los que trabajamos, En este sentido, la capacidad de escucha, de intentar comprender a los alumnos y alumnas, y también a otros compañeros docentes, viene a ser un requisito básico para ese desarrollo del pensamiento crítico. Esto supone una buena dosis de trabajo durante el tiempo que pasamos en el aula y, sobre todo, después de ello, con todos esos posos de sensaciones que se nos quedan cuando el aula está vacía, o regresamos a nuestra intimidad. Efectivamente, apostar por un pensamiento crítico implica importantes dosis de esfuerzo y de trabajo.
Después, en esa dinámica será posible hacer preguntas y cuestionar el poder político, algo que, si se hace bien, implica que nosotros seremos las primeras “víctimas”, puesto que se cuestionará nuestra posición, nuestro autoritarismo, las jerarquías escolares. Será posible entonces realizar una crítica a otros modelos de pensa- miento y de creencia que no necesariamente impliquen oposición frontal.
Autogestión
Como con tantas cosas, no sabemos nada de autogestión hasta que empezamos a practicarla y, además, no es asambleario todo lo que reluce. Se trata de poner encima de la mesa la posibilidad de poder decir cómo nos queremos organizar, qué actividades queremos hacer, cómo se debe evaluar y, entre otras cosas, cómo nos repartimos las tareas y responsabilidades. La autogestión tiene sentido y se realiza cuando algo que se ha decidido entre todos simplemente se lleva a cabo. Ya sé que podemos encontrar mil excusas para posponer este tipo de iniciativas y, junto a ello, es frecuente encontrar la falsa autogestión, es decir, aquella que nos ocupamos de que parezca participativa y asamblearia y luego es manipulada y dirigida, principalmente por nosotros mismos, los adultos que en el fondo seguimos pensando que los chavales en realidad no saben, que se confunden, y que nosotros estamos mejor capacitados para detectar qué es lo que realmente necesitan. Eso sí, disfrazamos la imposición con bonitos términos. Sin embargo, sólo basta pararse un poco a pensar para darnos cuenta de que si planteamos una asamblea a los alumnos y alumnas en la que puedan dar sus puntos de vista y, en base a ello, hacer propuestas que luego se llevan a cabo, lo más natural y frecuente es que lo que de ahí salga esté cargado de originalidad y lógica.
El principio de sinceridad funciona. Si hablamos con franqueza, es posible que surja el debate acerca de cómo se establecen los planes de estudio, quién y desde cuándo se organiza el saber en materias, en horas, en números. Este tipo de experiencias no suelen caer en saco roto. Como todo, la autogestión hay que realizarla, y se necesita práctica: cuanto más se lleve a cabo, en más ocasiones y en relación a más cosas, mayor responsabilidad adquieren los que participan en ella.
La autogestión de las unidades didácticas componen la autogestión de la asignatura: si las primeras son realmente efectivas, si se llevan a cabo, se podrá hacer la segunda. Ojo, esto no quiere decir que el sistema autogestionario garantice el éxito, la mejora automática del aprendizaje o el cambio sustancial de las actitudes. Por sí misma no genera solidaridad y compromiso hasta que no forme parte de la rutina cotidiana. Y aún así no es sinónimo de éxito educativo. Efectivamente: no se puede optar por la autogestión por sus supuestos beneficios inmediatos y su repercusión en el rendimiento escolar. Si lo hacemos así, nos decantamos por una opción instrumental de la autogestión, por una adaptación de un método a las exigencias de una pedagogía autoritaria y basada en el individualismo. La autogestión no puede estar dentro de un proyecto de mejora del aprendizaje, no puede justificarse por sus supuestos beneficios didácticos. Muy al contrario, tiene que ser una opción de convivencia y, si la hacemos en la escuela, debemos saber que, tal y como esta hoy en día (la escuela pública y la escuela privada), se hace en un contexto hostil.
La autogestión, por propia definición, no se puede imponer y solamente se hace cuando los que participan quieren hacerla. Así, podemos encontrarnos con un grupo de alumnos y alumnas que no quieran debatir y decidir cómo dar la clase, que no les interesa nada la autoorganización y que esperan que nos limitemos a dar la clase lo más nítidamente posible y sacar las mejores notas que puedan. Es posible que nuestras iniciativas de autogestión caigan en saco roto en nuestro departamento o en las reuniones de profesores. Pero al menos habremos colocado un punto de vista, una alternativa, otra idea distinta que hace que la realidad se convierta en más rica y más compleja. No hay que olvidar que uno de los mayores enemigos a los que nos enfrentamos como profesores libertarios es a la idea de una foto fija de nuestra sociedad, del mundo, de la ciudad, del barrio, donde las cosas son como son con todo su peso de evidencia y las gentes seguimos nuestro curso, como si todo estuviera ya estructurado, las desigualdades naturalizadas y la dominación disimulada.
Hay muchos detalles en los que ocuparse: la organización del aula, su decoración, los materiales que van a tener, la disposición de las mesas, incluida la del profesor (qué tipo de mesa y de silla debe tener), la organización del material individual, la preparación de los recreos y tiempos de ocio en el patio, las lecturas comunes, el sistema de valoración de los trabajos, la resolución de los conflictos que surgen en el aula o alrededores, la elaboración de temas de interés que hay que tratar con especial atención (y que no suelen venir recogidos en el temario), entre otras cosas. La educación libertaria no es simplemente un objeto de análisis minucioso o de veneración intelectual. No es patrimonio de ningún experto: la educación libertaria hay que sacarla de sus discursos, tiene que estar con los pies en el suelo, en la calle, en el día a día de los centros y espacios educativos, permanentemente confrontada con las cosas que ocurren si no es un mero ejercicio intelectual para tranquilizar algunas conciencias. Las prácticas libertarias tienen que tener sentido para la gente y, por su propia definición, tienen que provocar la ruptura de esa distinción entre saber académico y saber popular que tan fuertemente se encuentra implantada en nuestra sociedad y para la que muchos de nosotros trabajamos en su reproducción. No hay, probablemente no ha habido, ni tampoco habrá una perfecta propuesta libertaria de enseñanza. Entre otras cosas porque en su imperfección reside el motor para su desarrollo. No se trata, por tanto, de buscar ni de construir guetos libertarios para uso de una élites. La filosofía pedagógica libertaria es central, plantea preguntas, cuestiona, propone alternativas y, en definitiva, aspira a un tipo de educación libre de toda dominación, de proselitismo y de manipulación, incluidos los que se promueven desde el estado. Se trata de construir cotidianamente otras formas de ver y entender la realidad, que rompa con las visiones monofocales y con las prácticas autoritarias que niegan toda posibilidad de alternativas y que establecen con solemnidad un mundo incuestionable, la normalidad de la dominación.
Todas estas propuestas se llevarán a cabo en un con- texto necesariamente contradictorio. Nuestras propuestas serán acogidas de muy diversas maneras, según las trayectorias de cada alumno y alumna, según las expectativas y proyecciones que depositan en ellos sus padres y sus madres. Nuestra posición se ubica en un lugar que combina la necesaria defensa de la escuela pública, dada la situación actual, con las prácticas que contesten a la autoridad y al proselitismo estatal; y hasta nos ubica en una posición en la que contestamos a la privatización de la enseñanza a la vez que defendemos los derechos de los trabajadores de las escuelas, sean éstas públicas o privadas. La enseñanza libertaria se compone necesariamente de una apuesta fuerte y sincera por la libertad, por la autogestión, por el apoyo mutuo en nuestros ámbitos cotidianos. Trabaja comprometida con el entorno y para la construcción de un mundo distinto. Una empresa que comienza en el mismo momento en que estamos en contacto con los demás, sin esperar a nada ni a nadie.
Contramaestros Libertarios
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