Históricamente, la profesión docente ha sido entendida como un ejercicio individual: un adulto, con una formación determinada, instruye -educa- a unos niños o jóvenes que reciben de él o ella unos conocimientos y hábitos de trabajo intelectual. En muchos aspectos, sigue siendo así; hay una relación personal entre educador y educandos. La tarea se realiza, en muchos momentos, de manera individual.Y, efectivamente, quien educa ha de tener algo valioso que transmitir y ha de saber cómo hacerlo. La cuestión es discernir si, para llevar a cabo esta tarea, necesita hacerlo aisladamente o, por el contrario, es más conveniente la coordinación, la supervisión, la ayuda, en definitiva, de otros adultos que se dedican a lo mismo. La respuesta, que a muchos puede parecernos obvia, no lo es tanto a la luz de la tradición pedagógica escolar, es decir, en la práctica.
@salvaoret Salva Barrientos en Educar en Tiempos Inciertos
En el principio de la educación pública, cuando la escuela reglada era una novedad -es decir, a partir de 1850, aproximadamente-, la figura del maestro que llegaba al pueblo y extendía la cultura constituía un icono de modernidad. Esta es, sin duda, la visión romántica de la educación que se extendió y afianzó entre el magisterio, y que iba acompañada de un notorio estatus de progreso; este estatus compensaba las penurias económicas del desempeño de la docencia.
Cambiaron los tiempos, cambió el profesorado. La escolarización masiva trajo también el profesorado masivo. Un aluvión de maestros llenó los nuevos centros educativos, y se pasó del maestro único, en una escuela unitaria, a centros con aulas por niveles, dirección, departamentos o etapas... Se pasó de una regulación mínima y de una supervisión ocasional a un sistema organizado, regulado y más controlado. Una transformación que condujo a una sociedad escolarizada, alfabetizada, integrada en su tiempo. Y los profesores tuvieron que aprender a convivir con otros adultos, con iguales... Sin embargo, había una resistencia a abandonar el aislamiento impuesto por las circunstancias de la etapa anterior; se seguía entendiendo el ejercicio de la profesión como una cuestión sólo individual, a pesar de la evolución del sistema educativo, y de que muchos docentes no conocían otra escuela, no habían practicado en la escuela unitaria de la etapa anterior.
Esta resistencia sigue presente hoy en nuestros centros. No en todos, afortunadamente, ni con la misma intensidad. Pero hablar de didáctica, de metodología concreta, de aquello que ocurre en las aulas, es complicado. Parece haber un pudor que nos impide cuestionar métodos o decisiones de otros compañeros, a pesar de que nos puedan parecer desacertadas. Eso, en el caso de que sepamos cómo se trabaja en otras aulas. ¿Quién no se ha enterado de cómo hacen otros compañeros a través de los alumnos que ha heredado de ellos? Son una fuente de información privilegiada, mucho más que las reuniones de ciclo. Por tanto, el primer problema que afianza el aislamiento es el desconocimiento. No sabemos qué hacen los demás, por regla general. Y esto nos lleva al segundo factor: para que haya desconocimiento, ha de haber ocultación.
En su magnífico libro "Profesorado, cultura y postmodernidad", Andy Hargreaves afirma: El individualismo, el aislamiento y el secretismo constiuyen una forma particular de lo que se conoce como la cultura de la enseñanza. (Ed. Morata, p. 206) Por tanto, una cosa lleva a la otra: el aislamiento necesita del secretismo, de la ocultación de la práctica a los ojos de los demás. Desarrollaremos en otro momento esta cuestión: de momento queda apuntada. La puerta cerrada de tantas aulas permite este secretismo, en el que el docente es el único adulto presente. No se acepta de buen grado compartir el espacio físico del aula con otros compañeros. Los refuerzos se hacen siempre fuera del aula, privando a los alumnos de la presencia de otro docente, y a los niños que salen de la compañía de sus iguales.
El aislamiento constituye, por todo esto, un freno a la mejora de la práctica. Sin retroalimentación, sin confrontación didáctica, sin las aportaciones de otros docentes, la práctica corre el riesgo de empobrecerse, rutinizarse y perder interés para el alumnado, e incluso para el propio profesor, que entra en un bucle rutinario cuyo sentido disminuye año tras año. Y esta práctica empobrecida fortalece el aislamiento: como, de alguna manera, se es consciente de la deficiencia, del enquilosamiento didáctico, el profesor se ve en la necesidad de evitar la mirada de otro, de cerrar la puerta y seguir con lo de siempre. Como dice Hargreaves, el aislamiento es el destino de quien carece de confianza en sí mismo.
Cambiar esta situación es un desafío para quien quiera transformar la educación; pero, y esto es fundamental, sin tener en cuenta la micropolítica escolar, lo que ocurre de verdad en las aulas, cualquier reforma está abocada a la superficialidad.
