Les
Comunitats d’Aprenentatge es defineixen com un
projecte de transformació social i cultural d’un centre educatiu i
del seu entorn per a aconseguir una societat de la informació per a
totes les persones, basada en l’aprenentatge dialògic, mitjançant
una educació participativa de la comunitat, que es concreta en tots
els seus espais, inclosa l’aula
(Valls 2000: 8).
Un
dels elements fonamentals dins les Comunitats d´Aprenentatge és la
participació de tota la comunitat educativa: familiars, professorat,
voluntaris, etc. Les persones treballen en pla d´igualtat amb un
objetiu compartit: l´aprenentatge dels nens i nenes per no estar
socialment exclosos a la societat de la informació.
Elements
pedagògics de les comunitats d´aprenentatge
El
desenvolupament comunitari
La
participació de la comunitat és imprescindible per a dur a terme el
projecte. Aconseguir una
societat de la informació per a totes les persones
implica superar els problemes del fracàs escolar i la
conflictivitat, que es relacionen íntimament amb l’exclusió
social, per a construir una educació de qualitat que, com demostren
els fets, el sistema educatiu actual no pot oferir. De la mateixa
manera que l’educació en la societat de la informació no es pot
circumscriure només a l’espai que ocupa l’aula, els i les
mestres no poden ser els únics responsables de la formació dels
nostres infants. Cal la implicació de tots els agents educatius de
la comunitat (família, voluntariat, associacions veïnals,
institucions del barri...) per a que aquesta tasca tingui èxit.
En
les Comunitats d’Aprenentatge aquesta participació es concreta en
el canvi de l’estructura jeràrquica tradicional de l’escola cap
a una escola oberta al barri. Pares, mares, familiars, voluntaris o
qualsevol persona de l’entorn proper a l’escola que hi estigui
interessada entren a formar part, junt amb el professorat, dels
òrgans directius de l’escola, de manera que la supervisió i
coordinació del projecte es porta a terme amb la participació de
tots els sectors implicats, per sobre d’una direcció unipersonal.
Per a la gestió i organització del centre educatiu a tots els
nivells, es creen comissions mixtes (formades per professorat,
familiars, voluntaris...) que desenvolupen tasques concretes, des de
les presa de decisions referents al projecte educatiu de centre o als
continguts del currículum que cal prioritzar fins a l’organització
de festes o altres activitats lúdiques.
La
participació de la comunitat en tots els nivells de decisió del
centre escolar suposa una transformació radical de la mentalitat
passiva vers l’educació que portava a moltes persones a
concebre-la com un servei públic que havien de rebre els ciutadans i
ciutadanes. Quan les persones prenen part en el projecte,
s’identifiquen a elles mateixes com a protagonistes en l’educació
dels seus infants, en la gestió del centre i, per extensió, en la
millora de la vida comunitària. De fet, d’acord amb el que es deia
a la primera part, tots els àmbits en què els infants interaccionen
tenen influència per a la construcció dels seus coneixements i és
per això que la transformació que es proposa des de les Comunitats
d’Aprenentatge no pretén reduir el seu abast a l’interior del
centre escolar, sinó que pretén tenir un impacte també sobre
l’entorn com a agent educatiu.
L’aprenentatge:
centralitat dins el projecte
D’acord
amb la finalitat, que es comentava abans, d’aconseguir una societat
de la informació per a totes les persones, resulta imprescindible
que tothom desenvolupi al màxim les seves capacitats, sobretot en
aquelles escoles de zones deprimides. Es tracta, doncs, de potenciar
al màxim l’aprenentatge, de que l’alumnat participi contínuament
en activitats formatives i que s’aprofiti al màxim el temps que
s’hi dedica. Això només és factible, novament, amb la
participació de la comunitat per a buscar tots els recursos que
calguin en cada cas. Per exemple, introduint a l’aula persones
voluntàries per a ajudar a aquells infants amb més dificultats o a
aquells que presenten necessitats educatives especials.
El
criteri que preval no és el de treure a l’alumnat amb dificultats
de l’aula per fer classes de reforç, sinó el de buscar tots els
recursos que calguin per a compensar aquestes dificultats sense
perdre el ritme de la resta de companys i companyes. Així, per
exemple, en els casos de l’alumnat immigrant que no domina la
llengua autòctona, enlloc de fer classes paral·leles a part de la
resta, es programen classes de reforç fora de l’horari escolar (al
migdia, a la tarda...).
En
la mateixa línia, des del projecte de Comunitats d’Aprenentatge
s’advoca per la implementació dels grups interactius, una forma
d’organització de l’aula en grups heterogenis (en quan a gènere,
nivell d’aprenentatge i origen cultural) de 4 ó 5 alumnes en què
es realitzen activitats de 20 minuts de durada tutoritzades per una
persona adulta voluntària que sol ser algun familiar. En total es
realitzen 4 activitats amb 4 persones voluntàries diferents durant
una hora. En alguns casos, l’organització en grups interactius ha
suposat quadruplicar el treball que abans es feia a l’aula en el
mateix temps. No es tracta, però, només d’accelerar els
aprenentatges, sinó de fomentar el diàleg igualitari, la
solidaritat i la cooperació entre companys i companyes. L’alumnat
aprèn a explicar les coses de la manera més intel·ligible, a
discutir, a col·laborar, a adoptar el rol del que ensenya en un
moment i del que aprèn en un altre, a sentir-se responsable i
protagonista del procés d’aprenentatge propi i de la resta... Es
consuma, en definitiva, l’aprenentatge dialògic.
Potenciar
l’aprenentatge implica també flexibilitzar els espais i el temps
dedicat a les activitats formatives. Aquestes no s’organitzen de
forma compartimentada, sinó que el clima general de l’escola
s’orienta cap a l’aprenentatge. En aquest sentit, la Comunitat
d’Aprenentatge no respon només a les demandes formatives dels
infants, sinó també a les de tota la comunitat. Així, per exemple,
en algunes de les escoles que han portat a terme la transformació
s’han organitzat classes per a preparar l’examen del carnet de
conduir, d’alfabetització, tallers d’informàtica... Fins i tot
en alguns casos s’ha constituït formalment una activitat anomenada
“Escola de Pares i Mares”, on les persones participants han
millorat el seu nivell de lectura o s’han preparat per a l’obtenció
de títols oficials. Igual que en la formació de nens i nenes,
aquesta escola per a persones adultes potencia l’aprenentatge
instrumental d’aquelles habilitats demandades al mercat laboral
sense oblidar la formació integral de la persona adulta. Així, es
fomenta la solidaritat, la reflexió sobre la pròpia condició de
mare o pare, sobre les relacions de parella, sobre les necessitats i
possibilitats de participació social...
Expectatives positives i optimisme pedagògic
En
les Comunitats d’Aprenentatge es treballa mirant cap a les més
altes quotes. Adoptar aquesta postura resulta imprescindible per a
que el projecte esdevingui realment transformador i aconsegueixi
superar qualsevol dificultat vers una societat de la informació per
a tots i totes. Això implica posar l’accent sobre les capacitats i
no sobre els dèficits, sobre les possibilitats i no sobre les
dificultats. No es tracta, doncs, de què l’alumnat vagi consumint
els seus anys d’escolaritat obligatòria sense generar conflictes a
l’aula i superant els mínims establerts de qualsevol manera, sinó
de, com s’ha dit abans, desenvolupar al màxim les capacitats de
tots i totes.
Les
altes expectatives vers l’alumnat es reflecteixen en un currículum
de màxims, és a dir, un
currículum ambiciós, que inclou aquells continguts que permeten
l’adquisició d’aquells aprenentatges més valorats socialment o
més demandats en la societat de la informació. Cal no oblidar,
però, la participació de tots els agents de la comunitat. També en
aquest cas les altes expectatives contribueixen a tenir més
confiança en les pròpies possibilitats i més força per afrontar
els reptes plantejats per aquest currículum de màxims.
Aquesta
perspectiva s’oposa frontalment a aquelles pràctiques educatives
que separen l’alumnat en grup homogenis o que, fins i tot ,
preveuen la creació d’aules “especials” per als o les alumnes
que presenten un retard més accentuat. En aquests casos, es sol
establir un currículum de
la felicitat per a aquesta
part de l’alumnat, la qual cosa implica treure l’accent sobre
els aprenentatges per posar-lo sobre la prevenció de la
conflictivitat a l’aula mitjançant tasques a vegades molt
atractives però amb un baix contingut formatiu. Des de Comunitats
d’Aprenentatge no proposem aïllar aquest alumnat, sinó, com s’ha
dit abans, ficar a l’aula els recursos necessaris per a que pugui
seguir les classes.
Les
conseqüències de la implementació del currículum de màxims en
front del currículum de la felicitat es van poder comprovar a un
barri amb una important percentatge de població gitana:
Un
dels CEIP del barri, aquell al qual assistien la major part dels nens
i nenes gitanes, va emprendre el procés de transformació en
Comunitat d’Aprenentatge. A l’inici del procés, un dels
voluntaris, gitano i estudiant a la Universitat de Barcelona, va
preguntar a una aula: “Què voleu ser quan sigueu grans?”.
Algunes de les respostes més optimistes que van donar els nens i les
nenes van ser les de venedor ambulant, drapaire o ferroveller. El
voluntari, una mica sorprès, va etzibar: “És que cap de vosaltres
vol anar a la universitat?”, a la qual cosa l’alumnat va
respondre: “És que els gitanos també podem anar a la
universitat?”... Poques setmanes després, el voluntari va tornar a
formular la mateixa pregunta la classe. En aquell breu període de
temps, fruït de la profunda transformació que estava vivint
l’escola, les expectatives de l’alumnat havien crescut tant que
es van arribar a sentir respostes com les de professor, metge o fins
i tot astronauta. L’establiment d’un currículum de màxims va
ampliar enormement l’horitzó d’aquells nens i nenes que, fins
llavors, ni tan sols s’havien imaginat les possibilitats que
s’amagaven fora del seu petit barri.
Tanmateix,
les expectatives que s’havien generat només en un any a la
Comunitat d’Aprenentatge van trobar un important fre en l’Institut
d’Educació Secundària al qual solien assistir aquests nens i
nenes en acabar l’educació primària. En aquest centre, l’alumnat
gitano, només per el fet de ser-ho, era agrupat a una classe, “la
classe dels gitanos”, on s’implementava un currículum de la
felicitat. Dels pocs nens i nenes gitanes del barri que continuaven
els seus estudis en acabar primària, la majoria els abandonaven
durant el primer any de secundària en aquest centre. De fet, una
noia que va cursar 6è durant el primer any de vida de la Comunitat
d’Aprenentatge i que havia concebut forces esperances de continuar
estudiant no va poder suportar aquell primer any a “la classe dels
gitanos” de l’institut i va abandonar. La seva sentència
resulta dolorosament il·lustrativa: “Per estar allà i no fer res,
millor me’n vaig a casa”.
Els
grups interactius dins l´aula
Els grups interactius
consisteixen en organitzar l´aula de manera que hi hagi petits grups
heterogenis de 4 o 5 alumnes que en col.laboració, resolen tasques
de classe amb la supervisió d´una persona adulta (familiar,
voluntari, etc.) que està dins el grup. El ritme de treball és alt
i amés a més, solidari. La tasca del professor o professora és la
coordinació de la classe. La composició d’aquests grups afavoreix
la barreja de nivells, de manera que en l’elaboració de les
tasques de classe, els alumnes col·laboren en la seva resolució.
D’aquesta manera, els alumnes que han adquirit un aprenentatge el
reforcen explicant-lo als que encara no ho han fet, que l’entenen
millor confrontant l’explicació dels educadors i la dels companys.
D’altra banda, la solidaritat i la fixació d’objectius comuns és
un estímul per a aprendre i evitar el conflicte. L’entrada de
voluntaris i voluntàries a les aules es fa molt útil a la prevenció
i resolució de conflictes entre l’alumnat. El fet que el professor
o professora no pugui atendre al mateix temps a tots els nens i nenes
perquè obtinguin el mateix nivell d’aprenentatge fomenta
l’aparició de conflictes en un alumnat que s’avorreix o que no
entén que s’ha de fer.
Conclusions
Comunitats d’Aprenentatge se’ns ofereix com a exemple de com
la SI permet resoldre velles i noves desigualtats. Entre les velles,
destaquen les desigualtats relatives a l’accés a un ensenyament de
qualitat, que ja no es veu restringit per motius econòmics o
culturals, així com una escola que intervé en l’entorn al qual
pertany, dinamitzant-lo i augmentant-ne les expectatives. D’altra
banda, la societat informacional coincideix amb noves dinàmiques que
formen part d’un món globalitzat, en què es dóna una bipolaritat
entre el local i el global. La immigració demanarà transformacions
a l’escola, coincidents amb una flexibilització de la seva
estructura, organització i currículum perquè sigui possible
admetre aquestes persones. Aquestes noves situacions també són
ressoltes per Comunitats d’Aprenentatge, que permet recuperar la
capacitat de l’educació d’incidir socialment.
Bibliografia
Elboj,
C.; Puigdellívol, I.; Soler, M.; Valls, R. 2002. Comunidades
de aprendizaje. Transformar la educación.
Barcelona: Graó.
Schütz,
A. 1974. Estudios sobre
teoría social. Buenos
Aires: Amorrortu.
Valls,
R. 2000. Comunidades de
Aprendizaje. Una práctica educativa de aprendizaje dialógico para
la sociedad de la información.
Tesi doctoral no publicada. Universitat de Barcelona.
