Reinventemos nuestra educación, porque se basa en creencias erróneas

En pleno siglo XXI, tras haber logrado llegar a la luna, con todo el planeta cableado y una nube tecnológica llena de páginas de información flotando sobre nuestras cabezas, resulta que nuestra sociedad, libre, abierta y avanzada, aún no sabe enseñar a nuestros hijos a leer o a calcular, según los datos del informe PISA. Quizá se deba a que eso de enseñar sea una difícil tarea, o a que nuestros hijos sean cada vez menos inteligentes… o a lo mejor es que hay algo en la base del sistema educativo que estamos haciendo realmente muy mal.
Carlos Arroyo en Blogs ElPaís


AUTOR INVITADO: SEBASTIÁN BARAJAS CASENY, emprendedor y consultor de empresas en finanzas corporativas, nuevos negocios y procesos de aprendizaje organizativo, gestión del cambio y formación.
Imaginemos a un observador externo que no hubiese tenido ninguna experiencia con nuestro sistema educativo y que observase, con una mente limpia, inquisitiva y racional, lo qué hacemos en materia de educación y por qué lo hacemos. Descubriría una serie de creencias e hipótesis básicas de trabajo que no soportan el más mínimo contraste empírico y que son la causa de los graves problemas que tenemos. Pero nosotros nos hemos criado desde nuestros tres años de vida dentro de este sistema, por lo que nos resulta imposible concebir una forma diferente de hacer las cosas y, aunque sepamos que esta no funciona, no somos capaces de ver las causas profundas del problema. Eso hace que sigamos andando en círculos concéntricos sin ir a ninguna parte.
Veamos qué ha descubierto nuestro observador imparcial sobre las creencias del sistema:
1. Primera creencia: Enseñar es posible y los profesores enseñan. Ya dijoGalileo: “No podemos enseñar nada a ningún hombre, solo podemos ayudarle a aprenderlo por sí mismo”.
La evidencia empírica nos dice que es imposible enseñar algo a alguien si ese alguien no pone esfuerzo de su parte. Si una persona se dispone a aprender algo implicándose en ello, sí le podremos ayudar. La motivación es un requisito indispensable para el aprendizaje. Por lo tanto hemos de fijarnos en los mecanismos que guían el aprendizaje, es decir, en los alumnos, más que en la enseñanza, es decir, en el profesor. La conclusión es que enseñar no es posible si el alumno, o mejor el aprendiz, no pone el esfuerzo requerido de su parte y, para ello, ha de haber motivación.
2. Segunda creencia. La clase magistral es la unidad básica de organización del aprendizaje. La clase magistral, a la que sometemos a los estudiantes durante 18 años de su vida, tiene un origen muy curioso. En los monasterios de la Edad Media, origen de nuestras escuelas actuales, un (el) monje que sabia latín, leía un (el) libro, la Biblia, hecho a mano. Pocos monjes y pocos libros justifican la lectio (lección o lecture). En esa época, no había mucha discusión posible sobre la interpretación de los textos sagrados. Por lo tanto, “el Libro dice la Verdad que hay que aprender (memorizar)”. Sin más. Y hasta aquí hemos llegado.
La evidencia empírica sobre el grado de aprovechamiento de una clase nos dice que está entre muy poco y nada. Nuestra propia experiencia directa puede servirnos para evaluar lo que recordamos de cualquier conferencia a la que hayamos asistido, por mucho interés que hayamos puesto y muchas notas que hayamos tomado. Dos días después apenas retendremos alguna información. La conclusión es que la clase magistral es una tecnología educativa completamente ineficiente.
3. Tercera creencia. Las asignaturas son la base para organizar el conocimiento. ¿Puede alguien concebir un sistema educativo sin asignaturas? Pues deberíamos hacerlo, porque  organizar la vida escolar y universitaria de esta forma es absolutamente arbitrario. No existe ninguna base empírica ni racional para determinar qué es y qué no es una asignatura. Éstas se construyen como compendios de temas teóricos, normalmente los que sabe el profesor. La vida profesional real no se organiza en asignaturas, ni en repetir teorías en abstracto, sino en resolver problemas mediante la aplicación de complejos procesos de razonamiento.
La evidencia empírica nos dice que la transferencia del aprendizaje de una asignatura teórica a la vida real es nula. The learning transfer problem es un área de estudio sobre la eficacia del método tradicional, que llega a unas conclusiones que nadie quiere escuchar. Negar la evidencia no es el camino para resolver nada. La conclusión es que organizar el sistema mediante asignaturas teóricas es un trabajo inútil de cara al futuro profesional de los alumnos y, por lo tanto, de la sociedad.
4. Cuarta creencia. Los exámenes miden el aprendizaje. En este vídeo puede verse como se critican los exámenes por ser un mal método de medir el aprendizaje. Pero no es, ni mucho menos, un vídeo moderno: es un NoDo de la época, y se refiere a la Ley General de Educación (Villar Palasí, 1970). Dicha ley eliminó las reválidas que el ministro Wert vuelve a poner.
La evidencia empírica nos dice que nadie sería capaz de aprobar el mismo examen, dos meses después, sin estudiar. Y que un profesor de Historia de un instituto sería incapaz de aprobar el último examen de Física que haya puesto su colega de claustro, y viceversa. Si los propios profesores son incapaces de aprobar los exámenes de otra asignatura, ¿como podemos exigir a los alumnos que los aprueben? Si el examen es importante y su contenido también, ¿no debería ser algo que cualquier adulto supiera hacer, de forma natural? La evidencia empírica nos dice que la memorización tiene un efecto muy limitado en nuestra mente. Nuestro cerebro no está preparado para retener grandes cantidades de información. Y realmente no lo necesitamos. La conclusión es que la memorización es un esfuerzo inútil, y los exámenes también.
5. Quinta creencia. El sistema educativo enseña a entender el mundo.Estoy participando en un foro de discusión sobre educación, preparando unas jornadas de reflexión que patrocina el Consell Escolar de Catalunya. La mayoría de los participantes son profesores, y cuando propongo que la educación debe preparar a los chicos y chicas para la vida profesional, responden, sistemáticamente, que su labor fundamental es prepararlos para la vida, para entender el mundo. Esta creencia es sumamente curiosa, y se da mucho más en los profesores de humanidades, que habitualmente creen que “entender la vida” es tener una capa superficial de “cultura general”.
La verdad es que el tema es muy sencillo, mientras tengamos necesidad de trabajar para ganarnos la vida, y no veo un futuro próximo en el que esto no vaya a suceder, la mejor manera de “entender la vida” es prepararse para la vida profesional real. Por otro lado, nunca me he encontrado como adulto con alguien que, ante una crisis personal, de las que todos tenemos, haya ido a un psicólogo profesional en busca de consejo y le haya recomendado un curso de filosofía como terapia, y le haya puesto a continuación un examen antes de dar por resuelta la crisis. Tampoco conozco ningún plan en el sistema penitenciario que proponga resolver los problemas de delincuencia estudiando ética.
El contenido del sistema educativo esta completamente alejado de las necesidades de nuestra  sociedad. Este hecho queda perfectamente reflejado en la magnifica película de Laurent Cantet, La Clase. La conclusión es que lo que sucede en el aula, una actividad ritualizada y descontextualizada del mundo real, no tiene nada que ver con la vida real y, por lo tanto, es muy difícil que sirva para entender el mundo y la “vida”.

Las columnas que sustentan el sistema educativo tienen los pies de barro. La realidad es que el proceso de producción que tenemos hoy en la educación (clase magistral protagonizada por un profesor, estudio de teorías descontextualizadas y exámenes por asignaturas) está completamenteobsoleto y no ha variado en los últimos 500 años.
Una hipótesis de Seymour Papert ilustra bien esta situación “Si pudiéramos trasladar a un cirujano de 1890 a un quirófano de 2013, entraría en shock y no sabría por donde empezar. La cantidad de innovación que ha habido en cirugía le impediría siquiera entender lo que sucede. Pero si tomásemos un profesor de instituto de la misma época y lo trasladásemos a una clase de hoy en día podría impartirla sin ninguna dificultad”.
Pero lo realmente importante y clave en este asunto es que nuestras creencias nos hacen negar la evidencia. Pretender mejorar el sistema educativo sin cambios profundos en el proceso de producción y la tecnología de aprendizaje es como querer hacer el tren de alta velocidad manteniendo la tecnología de la máquina de vapor.
La única forma de avanzar es mediante un proceso de reingeniería, tal y como se hace en la industria cuando el producto se queda obsoleto, los costes de producción son inasumibles o los clientes se marchan porque el producto no satisface sus necesidades: todas estas condiciones se dan, aquí y ahora, en nuestro sistema educativo.
La reingeniería de procesos es el rediseño radical y la reconcepción fundamental de los procesos de negocio, para lograr mejoras, de varias escalas de magnitud, en costes, calidad, nivel de servicio y velocidad de ciclo. ¿Suena bien? ¿Es algo que necesita el sistema educativo? ¿Por qué se hace en automoción y tenemos mejores coches, más seguros, más eficientes, menos contaminantes y más baratos cada año, y no lo podemos hacer en educación?
Un proceso de reingeniería es un proyecto de extrema complejidad y se necesitan auténticos expertos para poder diseñar y ejecutar un proceso de estas características. Los requisitos necesarios para realizarlo con éxito sonfundamentar todo el diseño en evidencias empíricas ciertas (método científico) y suspender las creencias que acompañan al statu quo actual.
Este grupo de expertos existió entre los años 1989 y 1996 en la Universidad Northwestern en Chicago en el Institute for The Learning Science, liderado por el científico cognitivo y experto en Inteligencia Artificial Roger Schank. En esos años se sentaron las bases de lo que hoy conocemos como Story Centered Curriculum y que es un ejemplo, probado ya con éxito, de reingeniería del proceso de producción en educación.

Podemos afirmar con rotundidad que hoy ya sabemos cómo construir un sistema de producción distinto, fundamentado en los conocimientos que tenemos de ciencias cognitivas, que nos confirman, sin ningún asomo de duda, que la única fuente duradera de aprendizaje es la experiencia, la práctica continua en hacer algo, el learning by doing (Aprender haciendo).
¿Cómo se organiza este proceso? ¿Qué sustituye a la clase magistral y a las asignaturas? ¿Y a los exámenes? ¿Qué papel juegan los profesores? ¿Qué experiencias reales tenemos y con qué grado de éxito las evaluamos?¿Qué posibilidades tenemos de aplicarlo a gran escala?
Todos estos temas son los que he desarrollado en el libro Aprender es hacer(Editorial Viena), con el único objetivo de plantear un debate libre de las “creencias” erróneas que encarcelan nuestro razonamiento y nos impiden avanzar en un tema tan serio como este. 
Del mismo modo, y para demostrar de forma empírica que este sistema funciona y que es una alternativa a los jóvenes licenciados en paro, hemos lanzado, junto a Roger Schank, Xtol Masters, una serie de cursos orientados al reciclaje profesional basados en la metodología Story Centered Curriculum.

NOTA SOBRE EL AUTOR INVITADO 
Sebastián Barajas es consultor de empresas y emprendedor. Dentro de las actividades que actualmente desarrolla están las finanzas corporativas (www.seisa.es) el lanzamiento de nuevos negocios (www.intelectium.com) y los procesos de aprendizaje organizativo, la gestión del cambio y la formación (www.learningworks.es).
En sus más de 30 años de experiencia profesional ha trabajado para grandes multinacionales del sector (Andersen Consulting, hoy Accenture, y Deloitte) y también en sus propias empresas. Y ha liderado proyectos en sectores como la banca, energía,  alimentación, construcción, telecomunicaciones y minería, para clientes nacionales e internacionales.
Aprender es hacer. Sebastián Barajas

Su interés por el aprendizaje y las ciencias cognitivas ha sido una constante desde sus inicios profesionales, por la complejidad de los proyectos de transformación empresarial, implantación de nuevas tecnologías y reingeniería de procesos de negocio, en los que ha participado. Proyectos en los que el aprendizaje, a gran escala, de nuevos comportamientos, es la clave del éxito. Es licenciado en Ciencias Económicas por la UAB y MBA por ESADE. 
Hace ya unas semanas empecé a leer su libro Aprender es hacer (aquí podéis verlo hablando de él, entrevistado por María José García paraLa aventura del saber, el veterano programa educativo de La 2). Desde las primeras páginas, me di cuenta de que no podía dejarlo escapar. Así que le pedí que escribiera un artículo para el blog, a lo que se prestó de inmediato. Sobre el libro, simplemente diré que será interesantísimo tanto para quienes que finalmente lleguen a compartir ideas con él, como para aquellos que lo consideren excesivamente rompedor. En cualquier caso, es un libro que, con argumentaciones de inapelable lógica, nos hace replantearnos lo que estamos haciendo. Y eso es impagable, aunque es justo reconocer que resulta muy turbador.

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